Sáng kiến kinh nghiệm : Bồi dưỡng học sinh giỏi quốc gia môn Văn

Đang tải...
Rate this post

Sáng kiến:

Bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi quốc gia môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

1. Sự cần thiết, mục đích của việc thực hiện sáng kiến

Đề tài Bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi quốc gia môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực thực hiện theo những quan điểm, chỉ đạo, định hướnglớn về đổi mới của ngành giáo dục hiện nay. Chiến lược phát triển giáo dục giai
đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Điện Biên là một tỉnh miền núi, từ trước đến nay gặp rất nhiều thiệt thòi và có sự cách biệt so với các tỉnh đồng bằng trên nhiều lĩnh vực, đặc biệt là hoạt động giáo dục. Việc kịp thời nắm bắt những đổi mới của ngành giáo dục sẽ mang lại nhiều ích lợi cho giáo dục của Điện Biên nói chung cũng như các trường học trên địa bàn nói riêng. Đối với việc ôn luyện đội tuyển học sinh giỏi quốc gia (sau đây sẽ viết tắt là HSGQG) các môn văn hóa, sự cấp thiết của việc nâng cao chất lượng và số lượng giải qua các năm đã đặt lên vai các nhà giáo tham gia ôn luyện đội tuyển những trọng trách, đòi hỏi phải không ngừng đổi mới hoạt động dạy và học.
Hiện nay, khái niệm năng lực đã được sử dụng và nhắc đến khá phổ biến ở tất cả các nội dung, quy trình của đổi mới giáo dục. Phát triển năng lực cũng là một đòi hỏi đầu tiên, tất yếu đối với quy trình ôn luyện đội tuyển HSGQG, trong
đó có môn Ngữ văn. Đối với môn Ngữ văn, khái niệm này cũng được bàn đến nhưng nội hàm của khái niệm đến nay vẫn còn chưa có sự thống nhất, đặc biệt là mối quan hệ giữa phát triển năng lực và phát triển kiến thức, kĩ năng. Vậy bản chất thực sự của phát triển năng lực học sinh giỏi môn Ngữ văn là gì? Điều này sẽ được làm rõ hơn qua đề tài Bồi dưỡng đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.
 

2. Phạm vi triển khai thực hiện

Đề tài được áp dụng lần đầu đối với đội dự tuyển và đội tuyển chính thức HSGQG môn Ngữ văn năm 2014- 2015 của tỉnh Điện Biên. Thời gian thực hiện từ 10/07/2014 (thời gian đội dự tuyển bắt đầu ôn luyện) đến 05/01/2015, chia
thành hai giai đoạn: giai đoạn ôn luyện đội dự tuyển và giai đoạn ôn luyện đội tuyển chính thức.
Giai đoạn ôn luyện đội dự tuyển diễn ra trong thời gian 1 tháng 10 ngày (từ 10/07/2014 đến 20/08/2014), mục đích cơ bản là kiếm tìm nhân tố, chọn được 6 học sinh trong hơn 20 học sinh để tham gia ôn luyện đội tuyển chính
thức. Vì thế, các nội dung chính mà giáo viên chú trọng trong giai đoạn này là: ngoài trang bị một số kiến thức, kĩ năng nền, giáo viên kiểm tra các năng lực chính của học sinh gồm năng lực cảm thụ và năng lực nghiên cứu.
Giai đoạn ôn luyện đội tuyển chính thức diễn ra từ 20/08/2014 đến 05/01/2015, mục đích là phát triển tối đa, toàn diện năng lực của học sinh trong đội tuyển để sẵn sàng cho kì thi chính thức vào 08/01/2015. Những nội dung ôn
luyện chính mà giáo viên hướng đến trong giai đoạn này là: tiếp tục trang bị kiến thức, dạy kĩ năng, bồi dưỡng toàn diện. Để việc ôn luyện hiệu quả, mỗi ngày học sinh phải làm việc ít nhất 2 buổi, giáo viên thực hiện công việc đan xen và gối liên tiếp các nội dung.
Từ 10/01/2015 đến 10/04/2015, các giải pháp của đề tài được tổ chức ápdụng lần thứ 2 đối với các đội tuyển học sinh giỏi cấp tỉnh của nhà trường.

3. Mô tả sáng kiến

Nội dung chính của sáng kiến được trình bày thành hai phần lớn. Phần một so sánh việc ôn luyện đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướngphát triển kiến thức, kĩ năng với ôn luyện đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, chỉ ra mối quan hệ cơ bản giữa hai hướng dạy. Phần hai trình bày những giải pháp cụ thể của nội dung bồi dưỡng đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.
Dưới đây là mô tả nội dung của sáng kiến.
3.1. Vài nét về bồi dưỡng đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướng phát triển kiến thức, kĩ năng và theo định hướng phát triển năng lực
3.1.1. Bồi dưỡng đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướng phát triển kiến thức, kĩ năng
Có thể thấy, bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi quốc gia theo định hướng
phát triển kiến thức, kĩ năng là một hướng dạy quen thuộc. Theo hướng này, người giáo viên bồi dưỡng đội tuyển chú trọng nhiều hơn đến lượng kiến thức  và những kĩ năng mà học sinh có được trong quá trình ôn luyện, từ đó đánh giá
cao những bài viết có kiến thức đầy đủ, có kĩ năng nhuần nhuyễn. Hướng dạy này bộc lộ nhiều ưu điểm và cũng có không ít hạn chế.
Về ưu điểm, phát triển kiến thức và kĩ năng là một yêu cầu đầu tiên, cũng là yêu cầu tất yếu khi bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi. Phát triển kiến thức để học sinh có những hiểu biết nền tảng về văn học và xã hội, phát triển kĩ năng để
học sinh có phương pháp sử dụng kiến thức xử lý những đề văn cụ thể. Phát triển kiến thức và kĩ năng nhìn chung là một hướng dạy không xa lạ, phù hợp với nhiều giáo viên ôn luyện vì nó nằm trong trường kinh nghiệm, trong những
nội dung mà giáo viên đã được đào tạo căn bản qua trường lớp.
Về hạn chế, hướng dạy này tất nhiên lại chứa những nguy cơ tiềm tàng mà nếu không nhận thức rõ dễ dẫn đến những lệch lạc. Quá chú trọng yêu cầu về kiến thức thì bài văn của học sinh dễ trở nên hàn lâm, xa lạ, còn quá chú trọng yêu cầu về kĩ năng thì bài văn có khi khô cứng, máy móc. Như thế, sự sáng tạo, yêu cầu cao nhất đối với học sinh giỏi sẽ không đạt được.Do đó, người thực hiện đề tài đề xuất một định hướng dạy mới: Bồidưỡng đội tuyển học sinh giỏi quốc gia môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực. Bồi dưỡng HSGQG theo định hướng phát triển năng lực có sự phânbiệt với bồi dưỡng HSGQG theo định hướng phát triển kiến thức, kĩ năng nhưng đây là hai định hướng không phủnhận nhau. Bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng làyêu cầu có tính nền tảng để phát triển năng lực, ngược lại, bồi dưỡng năng lực sẽ làm đầy, làm giàu có và đúng hướng cho kiến thức và kĩ năng.
3.1.2. Bồi dưỡng đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
Vậy, năng lực của học sinh giỏi Ngữ văn có gì đặc biệt? Một học sinh giỏi văn, xét đến cùng, phải có năng lực suy cảm tốt, đó là năng lực trí tuệ và năng lực tâm hồn, thể hiện ở khả năng liên tưởng, tưởng tượng, triển khai logic hình
thức và logic biện chứng… Bồi dưỡng học sinh giỏi môn Ngữ văn cần hướng tới đánh thức và bồi đắp những giá trị đó.
Có thể nhận thấy những yêu cầu mới và cao hơn đối với học sinh giỏi Ngữ văn ngay trong cấu trúc đề thi HSGQG môn Ngữ văn những năm gần đây. Thứ nhất, sự thay đổi về cấu trúc đề thi từ một câu duy nhất (nghị luận văn học) sang hai câu (một câu nghị luận văn học 12 điểm, một câu nghị luận xã hội 8 điểm) từ nhiều năm qua chính là nhằm mục đích đánh giá học sinh giỏi một cách toàn diện về mặt năng lực. Ngoài năng lực văn chương, học sinh còn cần có năng lực xã hội.

Thứ hai, phân tích cấu trúc đề thi HSGQG năm 2014 và 2015 vừa qua, chúng ta nhận thấy đề thi ngày càng có đòi hỏi toàn diện hơn về phẩm chất, năng lực của người học. Đề thi không chỉ yêu cầu học sinh có tri thức mà còn
yêu cầu học sinh thể hiện được trải nghiệm trong bài viết, đó là tính mới mà cả giáo viên ôn luyện và học sinh đội tuyển cần chú ý. Tham khảo đề thi HSGQG môn Ngữ văn 2015 dưới đây.
Câu 1 (8,0 điểm): “Nếu không sống bằng cái đầu của mình thì có nghĩa là bạn đang sống bằng cái đầu của người khác” – Ý kiến trên gợi cho bạn những suy nghĩ gì?
Câu 2 (12 điểm): “Hình tượng nhân vật được sinh ra từ tâm trí của nhà văn nhưng chỉ thực sự sống bằng tâm trí của người đọc”. Bằng tri thức và trải nghiệm văn học của mình, bạn hãy bình luận ý kiến trên.
Câu nghị luận xã hội (câu 1) trong đề thi có điểm mới, ở chỗ, mệnh đề đưa ra có tính chất để ngỏ, việc của học sinh là phải viết tiếp, đi tìm những định hướng sống được thể hiện chìm ở dưới đề. Câu nghị luận văn học (câu 2) đề cập
đến một kiến thức rất quen thuộc về sáng tạo và tiếp nhận nhưng lại yêu cầu ở hai mức độ thấp và cao, thấp là kiến thức và cao là trải nghiệm. Vì thế, nếu học sinh chỉ có kiến thức thì chưa đạt đến đích cao nhất mà người ra đề muốn kiểm tra. Đích ấy chính là đích năng lực.

3.2. Bồi dưỡng đội tuyển HSGQG Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
3.2.1. Mục đích bồi dưỡng đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
Bồi dưỡng đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực được xác định là một xu thế tất yếu của đổi mới dạy đội tuyển. Đây là một yêu cầu có tính quyết định không chỉ đối với đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn của tỉnh Điện Biên mà còn với nhiều tỉnh thành khác trong cả nước. Theo quan sát, chúng tôi nhận thấy có một mối liên quan rất chặt chẽ giữa số lượng, chất lượng giải hàng năm với phương pháp và định hướng dạy đội tuyển của
giáo viên ôn luyện. Hướng ôn luyện càng cũ mòn, đề cao kiến thức mà ít chú ý đến phương pháp và phát triển năng lực thì chất lượng giải càng thấp. Đối với công tác ôn luyện đội tuyển HSGQG của tỉnh Điện Biên, cũng từng có thời định hướng dạy chưa được xác định rõ, lại thiếu về nhân lực và nguồn lực nên số lượng và chất lượng giải bấp bênh qua nhiều năm. Một số năm gần đây, chất lượng đội tuyển HSGQG Ngữ văn của tỉnh Điện Biên có sự ổn định dần, điều này được thực hiện mạnh mẽ và quyết liệt hơn trong năm học 2014- 2015.
Đề tài xác định một số mục tiêu sẽ đạt:
– Xây dựng được những định hướng cụ thể để bồi dưỡng đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn theo nguyên tắc phát triển năng lực.
– Nâng cao chất lượng ôn luyện đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn trong năm học 2014-2015; học sinh được phát triển toàn diện, đặc biệt là phát triển được năng lực, năng khiếu văn chương.
– Nâng cao chất lượng và số lượng giải HSGQG môn Ngữ văn của tỉnh Điện Biên nói chung, trường THPT chuyên Lê Quý Đôn nói riêng năm học 2014- 2015.
Những giải pháp mà đề tài đề xuất dự kiến sẽ mang lại những giá trị cơ bản như sau.
– Thứ nhất, giải pháp góp phần làm rõ hơn nội hàm của khái niệm năng lực ở học sinh giỏi Ngữ văn, đặc biệt là học sinh giỏi cấp quốc gia.
– Thứ hai, giải pháp góp phần thay đổi cách nhìn nhận của giáo viên về kiến thức và kĩ năng trong mối quan hệ với năng lực.
– Thứ ba, các giải pháp được coi như một bộ công cụ để giáo viên có thể tham khảo cho quá trình ôn luyện học sinh giỏi các cấp những năm tiếp theo.

3.2.2. Các giải pháp bồi dưỡng đội tuyển HSGQG Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
Đề tài xác định 4 nội dung cần bồi dưỡng để phát triển năng lực cho
HSGQG môn Ngữ văn: Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học, Bồi dưỡng năng lực cảm thụ, Bồi dưỡng năng lực văn hóa, Bồi dưỡng năng lực trải nghiệm.
3.2.2.1. Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH)
* Thế nào là năng lực NCKH
Năng lực NCKH là năng lực sáng tạo của học sinh trong nghiên cứu nhằm làm giàu thêm và làm mới tri thức văn học.
Đối với học sinh giỏi trong đội tuyển HSGQG ở cấp THPT, hoạt động nghiên cứu này không nhất thiết phải thực hiện đầy đủ các quy trình như ở bậcđại học mà giáo viên bồi dưỡng đội tuyển cần cân nhắc để học sinh được làm
quen, thực hiện các thao tác nghiên cứu dưới dạng bài tập nhỏ. Tri thức mà các em khám phá được cũng không cần đạt yêu cầu mới hoàn toàn, mà có thể dựa trên những tri thức đã có để đào sâu, làm kĩ. Thêm nữa, thời gian ôn luyện đội tuyển không dài, không thể chọn những đề tài quá lớn và kéo dài quá trình thực
hiện vì sẽ không hiệu quả, không đạt mục tiêu. Mỗi tri thức khám phá được từ các bài tập nghiên cứu nhỏ này sẽ được các em sử dụng để viết bài văn của mình.
Theo đó, người thực hiện đề tài đề xuất quy trình sau đây.
* Quy trình bồi dưỡng năng lực NCKH
Định hướng học sinh lựa chọn đề tài
Về vùng đề tài: Đề tài mà học sinh lựa chọn phải liên quan đến các vùng kiến thức được ôn luyện trong quá trình tham gia đội tuyển. Ở đây, người viết chủ yếu trình bày những phân tích về kiến thức thuộc nội dung nghị luận văn
học, vì đây là vùng chủ yếu của hoạt động NCKH. Ngoài kiến thức nền mà học sinh đã được trang bị lần lượt trong quá trình học tập, cần chú ý đến kiến thức chuyên.
Kiến thức
Chuyên

Nguyên tắc chọn đề tài: Việc hướng dẫn học sinh lựa chọn đề tài cần đảm bảo những nguyên tắc sau đây.
– Giáo viên thực hiện gợi dẫn học sinh chọn đề tài ở từng vùng kiến thức, từng chuyên đề một cách tuần tự, không nóng vội.
– Giáo viên ôn luyện gợi ý một số đề tài mẫu, sau đó khơi gợi để học sinh tự lựa chọn đề tài mới.
– Giáo viên chỉ thông qua các đề tài đảm bảo các yêu cầu: đề tài không quá khó, không quá rộng, đề tài có tính vấn đề (nếu mới càng tốt) và được đặt tên khoa học.
– Khi hướng dẫn học sinh chọn đề tài, cần đảm bảo việc học sinh đã phải được trang bị tương đối đầy đủ các kiến thức nền, ngoài ra các em cũng được hướng dẫn đọc thêm các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề.
Cách chọn đề tài. Có thể hình dung về cách chọn một đề tài như sau.
– Lấy một tác phẩm văn học làm trung tâm (tác phẩm mà học sinh quan tâm, yêu thích).
– Xác định các yếu tố có liên quan đến tác phẩm như: thể loại, giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, tác giả, thời đại,… rồi tìm ra các mối quan hệ, các mối quan hệ này sẽ là gợi ý cần thiết để gọi tên đề tài. Cần chú ý, các yếu tố liên
quan đến tác phẩm phải tiêu biểu, được diễn đạt gọn gàng thì mới phát lộ được các mối quan hệ.

Từ đó, có thể rút ra được một số đề tài:
– Chất dân gian qua bài thơ Tự tình II của Hồ Xuân Hương.
– Sự phá vỡ tính quy phạm của văn học trung đại qua bài thơ Tự tình II của Hồ Xuân Hương.
– Vẻ đẹp nhân văn trong Tự tình II của Hồ Xuân Hương.
– Sắc diện của ngôn ngữ thơ Hồ Xuân Hương qua bài thơ Tự tình II.

Một tác phẩm như trên, thậm chí còn hứa hẹn nhiều mối quan hệ rộng hơn thế, tùy thuộc vào sự liên tưởng và kết nối kiến thức của người học. Nếu kết nối các vấn đề của Tự tình II với các tác phẩm thơ trữ tình trung đại, các em có thể
xây dựng được thêm rất nhiều đề tài khác. Chẳng hạn, xét mối quan hệ của Tự tình II với Thương vợ của Trần Tế Xương, có thể thấy sự gặp gỡ nhau về đề tài người phụ nữ, về sự phá cách thơ Đường để kéo gần về với thơ Việt. Do đó, có thể có những đề tài như sau.
– Hình tượng người phụ nữ qua Tự tình II của Hồ Xuân Hương và Thương vợ của Trần Tế Xương.
– Việt hóa thơ Đường trong Tự tình II (Hồ Xuân Hương) và Thương vợ (Trần Tế Xương).
– Một vài đặc điểm cơ bản của thơ trữ tình trung đại Việt Nam qua Tự tình II (Hồ Xuân Hương) và Thương vợ (Trần Tế Xương).
Để lựa chọn được đề tài có tính mới, chưa được viết nhiều trong các sách nghiên cứu, học sinh cần thu thập và đọc thêm các nguồn tài liệu đã viết về Tự tình II.
Định hướng học sinh giải quyết đề tài
Đặt câu hỏi. Để giải quyết tốt đề tài, giáo viên hướng dẫn học sinh lần lượt đặt các câu hỏi lớn. Thực chất, giải quyết một đề tài khoa học chính là quá trình lần lượt đặt ra các câu hỏi lớn xoay quanh vấn đề đã chọn. Các công việc cần hướng dẫn học sinh, về cơ bản, có thể hình dung như sau.
Một, hướng dẫn đặt bộ câu hỏi. Đặt các câu hỏi thực chất là xác định khung ý của bài tập nghiên cứu. Ở đó, cần phân biệt các loại câu hỏi khác nhau:
(1) Câu hỏi để xây dựng lý thuyết về vấn đề nghiên cứu,
(2) Câu hỏi để tìm câu trả lời về vấn đề nghiên cứu (mô tả, phân tích),
(3) Câu hỏi để lí giải vấn đề,…
Hai, hướng dẫn lựa chọn câu hỏi trọng tâm để đi sâu giải quyết. Trong các câu hỏi trên, loại câu hỏi (1) cần được trả lời gọn gàng, cần chú ý đến loại câu hỏi (2) và (3).
Ba, hướng dẫn các phương pháp trả lời câu hỏi. Bốn, định dung lượng của bài tập nghiên cứu.
Minh họa. Theo đó, có thể hình dung về những việc cần làm của giáo viên qua phân tích đề tài mẫu sau đây. Đề tài: Hình tượng người phụ nữ qua Tự tình II của Hồ Xuân Hương và Thương vợ của Trần Tế Xương.
– Xác định bộ câu hỏi:
+ Vài nét về đề tài người phụ nữ trong văn học Việt Nam trung đại?
+ Hình tượng người phụ nữ qua Tự tình II của Hồ Xuân Hương và Thương vợ của Trần Tế Xương.
+ Lí giải bản chất của hình tượng người phụ nữ trong mỗi bài thơ?
– Câu hỏi trọng tâm: câu 2 và 3.
– Phương pháp trả lời câu hỏi 2: chủ đạo là so sánh dựa trên điểm tương
đồng và khác biệt ở hai hình tượng.
– Dung lượng trình bày bài tập: 1000 – 1500 từ.
Định hướng học sinh vận dụng kết quả nghiên cứu vào bài viết
Có hai hướng sử dụng kết quả nghiên cứu của học sinh vào bài viết văn: sử dụng một phần và sử dụng toàn phần. Sử dụng một phần nghĩa là học sinh lấy một ý trong bài nghiên cứu của mình để phục vụ cho việc xây dựng, phát triển
một ý nào đó trong bài viết văn. Sử dụng toàn phần nghĩa là học sinh lấy toàn bộ kết quả nghiên cứu của mình (đã được tóm tắt) để đưa vào bài viết văn.
3.2.2.2. Bồi dưỡng năng lực cảm thụ
* Thế nào là năng lực cảm thụ ở học sinh giỏi văn Cần hiểu thế nào là cảm thụ? Có người hiểu cảm thụ là một phương pháp rất bề ngoài, cảm tính, mang tính chủ quan nhưng thực chất cảm thụ tác phẩm nghệ thuật và các giá trị của nó chính là cảm thụ cái đẹp, cảm thụ ở bề sâu. Cảm thụ tác phẩm văn học là hoạt động mang tính đặc thù trong tiếp nhận
văn học, là một cách tiếp cận thẩm mỹ các giá trị của tác phẩm. Cấu trúc của cảm thụ là sự đan xen phức tạp của các yếu tố tri giác, lý giải, tưởng tượng, cảm xúc. Trong cấu trúc của cảm thụ các nhân tố lý tính đã hoà tan vào trong đó như muối, như đường hoà tan trong nước, không thể nhận biết, trở thành siêu lý tính.
Mục đích của cảm thụ là cảm nhận, phát hiện, khám phá, chiếm lĩnh bản chất thẩm mỹ của văn chương nhằm đào tạo, bồi dưỡng mỹ cảm phong phú, tinh tế cho người đọc.
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử khẳng định mọi cảm thụ đều là một sự cắt nghĩa: “Đứng trước một tác phẩm văn học người đọc bao giờ cũng đối diện với một câu hỏi: Tác phẩm nói gì, hay hay dở? Hiểu nó như thế nào? Như vậy vấn
đề hàng đầu đặt ra cho người đọc tác phẩm là cắt nghĩa tác phẩm và nhận ra tính nghệ thuật. Nói là cắt nghĩa không có nghĩa là coi nhẹ cảm thụ, mà là muốn nhấn mạnh một điều: mọi cảm thụ thực chất đều là một sự cắt nghĩa, một sự nhìn nhận.” Có thể thấy, cái gốc của cảm thụ là khoa học. Cảm thụ sẽ làm giàu cho nhận thức lí luận của học sinh, làm rõ, bổ sung thậm chí là mở rộng hơn những kết luận khoa học mà các em đã được trang bị hoặc tự mình khám phá
qua các bài tập nhỏ.
Nếu coi giá trị của tác phẩm văn chương là cái đẹp được khám phá một cách khoa học thì năng lực cảm thụ là một đòi hỏi về chất ở học sinh giỏi văn. Nó đòi hỏi sự nhạy bén, sâu sắc, phong phú trong cách nhìn cách cảm của học
sinh về thế giới nghệ thuật của tác phẩm.
* Quy trình bồi dưỡng năng lực cảm thụ
Bồi dưỡng năng lực cảm thụ cho học sinh giỏi văn trong đội tuyển HSGQG có nhiều lợi thế sẵn bởi đây là công việc có tính chất nâng cao, phát triển một năng lực đã được hình thành. Những học sinh được lựa chọn vào đội
tuyển đều ít nhiều phải có năng lực này. Trong quá trình tham gia ôn luyện đội tuyển, giáo viên phải tìm những hình thức rèn luyện phù hợp để bồi đắp và làm dày thêm khả năng cảm thụ, giúp các em có cách thể hiện phù hợp trong bài viết văn của mình.
Theo đó, người viết sáng kiến tập trung ở một số nội dung bồi dưỡng:
Hướng dẫn học sinh lựa chọn nội dung cảm thụ (đối với tác phẩm nằm trong chương trình và tác phẩm nằm ngoài chương trình phổ thông); Hướng dẫn học sinh các nguyên tắc cảm thụ; Hướng dẫn học sinh viết lời bình.
Hướng dẫn học sinh lựa chọn nội dung cảm thụ
Đối với các tác phẩm nằm trong chương trình Ngữ văn THPT
Các tác phẩm văn học nằm trong chương trình Ngữ văn là những nội dung mà các em học sinh trong đội tuyển HSGQG đã được trang bị kiến thức nền từ trước khi tham gia ôn luyện đội tuyển chính thức. Khi học sinh đã có kiến thức nền, cần làm mềm hóa và phong phú hóa các nội dung cảm thụ, theo cách: giáo viên cho học sinh tự do lựa chọn các nội dung cảm thụ bởi mỗi học sinh sẽ có hứng thú riêng, trực giác riêng, trường thẩm mỹ riêng.
Thêm nữa, với học sinh phổ thông, nếu tham lam, ôm đồm để yêu cầu học sinh với bất kì tác phẩm nào cũng cảm thụ một cách toàn vẹn về giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật thì có thể các em sẽ được về kiến thức nhưng sẽ mất đi năng lực đào sâu vấn đề. Vì thế, nội dung cảm thụ các em lựa chọn có khi chỉ cần làmột yếu tố nhỏ, một vấn đề của tác phẩm, từ đó các em đi khơi sâu, làm kĩ. Chẳng hạn, từ tác phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân, giáo viên gợi dẫn học sinh lựa chọn các nội dung cảm thụ.
– Có một ấn tượng thẩm mỹ nổi bật đối với nhiều người đọc đó là ấn tượng về ánh sáng và bóng tối. Vì thế, có thể nảy sinh nội dung cảm thụ như sau: Cảm nhận về ánh sáng và bóng tối trong “Vợ nhặt” của nhà văn Kim Lân.
– Cảm nhận về các chi tiết đắt giá trong tác phẩm như: chi tiết về đôi mắt bà cụ Tứ, chi tiết về cái ngực lép của nhân vật chị vợ nhặt (được Kim Lân nhắc đến hai lần trong tác phẩm).
Với “Tây Tiến” của Quang Dũng, chỉ cần chọn một số hình ảnh và ngôn ngữ đặc sắc, học sinh đã có một nội dung cảm thụ hay. Chẳng hạn, cảm nhận về các từ “mùa em”, “nhớ chơi vơi”, “hoa về trong đêm hơi”, “mưa xa khơi”…
Để chọn được nội dung cảm thụ hay, học sinh trước hết phải có nền kiến thức tốt, nhưng quan trọng hơn là các em phải đọc kĩ tác phẩm, học cách nuôi dưỡng cho mình những ấn tượng về tác phẩm.
Đối với các tác phẩm nằm ngoài chương trình Ngữ văn THPT
Đối với học sinh đội tuyển HSGQG, chỉ trang bị kiến thức nền là chưa đủ, mà những nội dung mở rộng ngoài nền rất được chú trọng, trong đó có nội dung
mở rộng liên quan đến cảm thụ các tác phẩm mới. Cảm thụ giá trị của các tác
phẩm mới nên được thực hiện sau khi các em học sinh đã có đủ nền. Đây là
khâu thực hiện sau, đến sau, nhưng lại vô cùng quan trọng vì chính ở đây học
sinh sẽ thể hiện được năng lực thực sự của mình, giáo viên có cơ sở chính xác để
kiểm chứng chất lượng của từng cá nhân trong đội tuyển.
Về tính mới của tác phẩm được lựa chọn để cảm thụ, cũng cần phân biệt
hai vùng tác phẩm sau đây.
Thứ nhất, giáo viên chọn những tác phẩm nằm ngoài chương trình THPT,
là những tác phẩm tiêu biểu của những tác giả tiêu biểu đã được giới thiệu trong
chương trình Ngữ văn THPT. Chẳng hạn, khi học sinh đã đọc bài thơ mới Vội
vàng và có những hiểu biết căn bản về Xuân Diệu, giáo viên chọn thêm các tác
phẩm khác như Nguyệt cầm, Thanh niên, Gửi hương cho gió, Biển,… để các em
lựa chọn nội dung cảm thụ. Với Sê khốp, khi đã được đọc Người trong bao, học
sinh nên được tiếp xúc thêm với Phòng số 6, Con kì nhông, Một chuyện đùa…
Thứ hai, giáo viên chọn những tác phẩm tiêu biểu của những tác giả tiêu
biểu chưa được giới thiệu trong chương trình Ngữ văn THPT để học sinh lựa
chọn nội dung cảm thụ. Ở đây việc lựa chọn tác phẩm, tác giả như thế nào sẽ
bộc lộ sở trường của giáo viên. Đối với văn học Việt Nam, giáo viên nên chú ý
đến một số tác giả của văn học Việt Nam đương đại như Bảo Ninh, Nguyễn Huy
Thiệp, Nguyễn Thị Thu Huệ,…
Đối với tác phẩm mới, giáo viên cần để cho học sinh làm việc thực sự chủ
động để có được những cảm thụ khách quan, không áp đặt. Nếu cần, giáo viên
chỉ nên giới thiệu tài liệu nghiên cứu để cho các em tham khảo.
Hướng dẫn học sinh các nguyên tắc cảm thụ
Vì cảm thụ có gốc là khoa học nên cảm thụ phải có nguyên tắc. Đối với
một văn bản văn học, các nguyên tắc để khám phá thường được khái quát thành:
khám phá lớp ngôn từ, sau đó khám phá lớp hình tượng và cuối cùng là khám
phá các tầng ý nghĩa của văn bản. Trong thực tế, việc cảm thụ một tác phẩm
không diễn ra lần lượt và tuần tự như thế mà có thể có những diễn biến phong
phú hơn. Ở đây, người viết sáng kiến không có ý định khái quát tất cả những
diễn biến phức tạp đó mà chỉ muốn nhấn mạnh một số nguyên tắc quan trọng
đối với học sinh giỏi. Các nguyên tắc đó là: nuôi dưỡng ấn tượng và liên tưởng,
tưởng tượng.
Trước tiên, hãy bàn về việc nuôi dưỡng ấn tượng. Một tác phẩm nghệ
thuật sống được thực chất là nhờ những ấn tượng mà nó tạo ra. Chẳng hạn, nghe
một bản nhạc, xem xong một vở kịch, đọc xong một truyện, ngâm một bài thơ…
người đọc người nghe thường quan tâm đến một đoạn giai điệu để ngân nga,
một cái kết đầy lý thú, câu nói của một nhân vật, hay chỉ đơn giản là một hình
ảnh giàu sức gợi… Là vì ở đó người đọc người nghe cảm thấy mình đã được
nhìn thấy một thế giới, có được một suy ngẫm, được đánh thức,… mà ta gọi đó
là đồng cảm. Nhưng ấn tượng nếu không được nuôi dưỡng thì ngày một ngày
hai nó sẽ biến mất, và những ấn tượng mãi mãi chỉ là những… ấn tượng mà thôi.
Vì thế, đối với học sinh giỏi, hình thành ấn tượng về tác phẩm đã quan
trọng, nuôi dưỡng nó lại càng quan trọng hơn vì nuôi chính là một phương cách
để ấn tượng “làm tổ” trong suy nghĩ và lớn lên thành hình hài. Khi đã thành hình
hài, đến một ngày nào đó, tự nó sẽ dẫn học sinh đi tìm câu trả lời cho nguồn gốc,
bản chất của nó: Nó sinh ra từ đâu? Vì ai?
Chẳng hạn, với một tác phẩm được coi là kinh điển của nhà văn Nam
Cao: Chí Phèo, đã có quá nhiều ấn tượng được khai thác như: hình ảnh “cái lò
gạch cũ” ở phần mở và kết của cốt truyện, chi tiết về nước mắt của Chí Phèo, chi
tiết bát cháo hành, câu nói thể hiện khát vọng lương thiện khi đâm chết Bá Kiến,
đoạn tiếng chửi ở đầu truyện… Và, những ấn tượng ấy được giáo viên dạy đi
dạy lại qua nhiều năm, có khi đã trở thành mòn sáo, do phần nào đó nó đã trở
thành kiến thức buộc phải có đối với bất kì một học sinh giỏi nào khi tiếp cận tác
phẩm. Những ấn tượng riêng bị quên lãng, hoặc nếu có thì nó không đủ sức
mạnh để khẳng định, để cất tiếng nói. Người giáo viên ôn luyện đội tuyển luôn
cần có niềm tin và phải làm cho học trò của mình tin tưởng một điều: kho ấn
tượng là vô tận, làm sao để tránh dẫm lại những lối mòn người trước đã đi qua
để tiếp tục đi tìm những ấn tượng mới. Với tác phẩm “Chí Phèo”, còn có nhiều
cách tiếp cận khác, hoặc ít nhất còn có nhiều chi tiết cần được làm mới trong
cảm nhận của học trò.
Sau nuôi dưỡng ấn tượng, không thể không nói đến con đường của liên
tưởng, tưởng tượng. Liên tưởng, tưởng tượng thực ra không phải là hoạt động sẽ
đến sau việc nuôi dưỡng ấn tượng, mà có thể nó sẽ hình thành ngay khi học sinh
lần đầu tiếp xúc với tác phẩm. Nhưng, liên tưởng tưởng tượng xuất hiện sau khi
kho ấn tượng đã chín, đã già mới thực sự phát huy giá trị. Bởi vì khi đó, nhờ liên
tưởng và tưởng tượng, các kiến thức sẽ được kết nối để ấn tượng được lý giải.
Liên tưởng là sự kết nối có lý do các sự vật, hiện tượng, kiến thức do giữa
chúng có mối quan hệ chặt chẽ. Đối với tác phẩm trong và ngoài chương trình
Ngữ văn THPT thì cảm thụ không phải là một công việc tùy tiện bởi một nội
dung cảm thụ có thể đặt trong nhiều mối quan hệ. Càng ý thức được các mối
quan hệ này thì học sinh càng có cơ hội cảm thụ đúng đắn và sâu sắc. Vì thế, khi
hướng dẫn học sinh lựa chọn nội dung cảm thụ của một tác phẩm, giáo viên
đồng thời cần hướng dẫn học sinh tìm hiểu về các mối quan hệ, hình thành các
liên tưởng.
Không thể lý giải được ấn tượng nếu như không tưởng tượng. Bản chất
của tưởng tượng là hình dung ra một thế giới chưa có hoặc không có trong thực
tại. Tưởng tượng nằm trong cơ chế sáng tạo của nhà văn, vì vậy học sinh không
thể không dùng tưởng tượng để cảm thụ về tác phẩm. Không tưởng tượng thì ấn
tượng về căn lều mà Chí Phèo ở được miêu tả vào cái buổi sáng hôm ấy (sau
đêm gặp Thị Nở) sẽ chưa có nhiều ý nghĩa. Tưởng tượng để thấy nơi ở của Chí
tối tăm thế, và hắn nằm trong bóng tối ấy để hướng ra phía ngoài kia toàn là ánh
sáng (mặt trời, tiếng chim hót, tiếng người nói chuyện…), và con người trong
con người mới bắt đầu sống dậy.
Liên tưởng và tưởng tượng thực sự là con đường để làm giàu cho cảm thụ,
là bước sau của nuôi dưỡng ấn tượng, là cơ chế tinh thần quan trọng của bất kì
một học sinh giỏi ngữ văn nào.
Hướng dẫn học sinh viết lời bình
Trong rèn luyện năng lực cảm thụ, khâu viết là khâu cuối mà giáo viên ôn
luyện cần hướng dẫn học sinh, ở đây nhấn mạnh đến viết lời bình, một nội dung
viết vô cùng quan trọng. Vì lời bình có hay, có đắt thì chất lượng của bài văn
mới được nâng cao. Lời bình thể hiện năng lực cảm thụ sâu sắc của học sinh về
giá trị tác phẩm, thể hiện năng lực khám phá đời sống rất nhạy bén.
Minh họa một đoạn bình có sử dụng liên tưởng và tưởng tượng về truyện
“Hai đứa trẻ” của Thạch Lam.
Thạch Lam có tưởng tượng?
Câu chuyện của chị em Liên trong “Hai đứa trẻ” có cái vẻ mờ mờ nhạt
nhạt của một truyện không có cốt gay cấn, hấp dẫn; các nhân vật không có cá
tính mà chỉ có tâm trạng của nhân vật chính; không gian nghệ thuật là sự đan
cài hai mảng sáng tối mờ mờ ảo ảo; không có một dự định chính thức nào cho
các nhân vật của truyện; không có một tương lai nào sắp xảy đến;… Thạch Lam
tưởng tượng ra chừng ấy, truyện dường như không có sức hút mạnh của nam
châm nhưng lại mang đến cảm giác về một cơn mưa dầm buốt lạnh, bởi nó có
khả năng vẽ ra một dạng tồn tại của nhân sinh này. Tồn tại ấy là tồn tại dự báo
tàn lụi, tồn tại nghiêng về mặt âm của sự sống, tồn tại mà nếu không nhanh tay
níu giữ thì nó sẽ bị cái nghèo, buồn, tẻ nhạt kia nuốt chửng không còn dấu vết.
Liên của hôm nay sẽ mất dấu trong cuộc đời, sẽ chỉ còn lại một chị Tí của tương
lai. Thêm một điều thấm thía nữa, câu chuyện về một phố huyện Thạch Lam viết
xong từ những thập kỉ đầu của thế kỉ trước có phải chỉ dành cho những phận
người khổ nghèo trước Cách mạng? Hay nó là một dự báo cho kiếp người,
những kiếp người mà dù nhân loại có tiến đến văn minh của hàng trăm năm nữa
thì họ cũng vẫn là những tồn tại như thế, chỉ mãi trong vùng tối, ở một thế giới
chưa bao giờ sáng hết cho tất cả mọi sinh linh?
Tưởng tượng có thể giúp nghệ sỹ tạo ra một thế giới không có thật hoặc
chưa có, nhưng tưởng tượng còn giúp nghệ sỹ thiên tài khám phá một thế giới
đang hiện hữu mà có biết bao tồn tại chính nhân loại cũng chưa bao giờ ngờ
đến, biết đến. Nó khiến người ta phải giật mình thổn thức vì những hờ hững vô
tư và vô tâm.
Đoạn văn trên là lời bình về những sáng tạo của Thạch Lam trong truyện
“Hai đứa trẻ”: thực chất sáng tạo của Thạch Lam không có gì thật đặc sắc về
mặt cốt truyện, nhân vật, không gian nghệ thuật… nhưng học sinh đi sâu vào ấn
tượng nổi bật của truyện, ấn tượng này tỏa ra từ tất cả các yếu tố nghệ thuật
dường như chẳng có gì đáng chú ý ở trên. Ấn tượng về cái tàn lụi. Ấn tượng này
lại được học sinh kết nối với thời đại nhà văn sống, với tương lai và hôm nay để
có thể thấu suốt về tư tưởng, ý tưởng của Thạch Lam khi ông viết về một thế
giới tưởng như chẳng có gì hấp dẫn.
3.2.2.3. Bồi dưỡng năng lực văn hóa
* Thế nào là năng lực văn hóa
Xưa nay, khi bồi dưỡng đội tuyển HSG Ngữ văn nói chung và đội tuyển
HSGQG Ngữ văn nói riêng, năng lực văn chương được nói đến nhiều và được
coi là năng lực nền tảng. Người viết sáng kiến muốn khẳng định thêm mối quan
hệ giữa năng lực văn chương và năng lực văn hóa.
Học sinh trong nhà trường phổ thông đều được trang bị các kiến thức văn
hóa, là hệ thống tri thức về các môn khoa học cơ bản. Nhưng có kiến thức văn
hóa chưa hẳn đã có năng lực văn hóa bởi văn hóa là ô cửa bí mật cuối cùng của
tất cả các ô cửa kiến thức. Ô cửa này đều thông với tất cả các cửa còn lại nhưng
không phải ai cũng tìm được chìa khóa để mở. Nó là bí mật cuối cùng trong mọi
hiểu biết của nhân loại. Mọi nỗ lực đi tìm của nhân loại có lẽ cũng để vươn đến
cái đích cao nhất, cái đích cuối cùng là đạt đến một tầm sống văn hóa cao.
Văn hóa, một cách tất nhiên, có mối liên hệ vô cùng mật thiết với các môn
khoa học xã hội, đặc biệt là môn Ngữ văn. Theo người viết sáng kiến, ở mỗi bài
văn của học sinh, qua năng lực văn chương, mỗi người đọc có thể soi thấy một
tầng khác, đó là năng lực văn hóa. Nếu năng lực văn chương là hình, thì năng
lực văn hóa chính là bóng, là ảnh. Bóng sẽ làm lộ hình. Và như thế, chúng tuy
hai mà một, không thể tách rời. Đọc một bài văn hay, người đọc sẽ có thêm
những trải nghiệm văn hóa thú vị.
Vậy, thế nào là năng lực văn hóa? Nếu văn hóa là những giá trị kết tinh ở
tầm nhân loại, được nhân loại thừa nhận thì năng lực văn hóa nhất định phải là
một hệ thống giá trị được kết tinh ở một cá thể, được cá thể theo đuổi. Tất nhiên
hệ thống giá trị này phải có cơ sở chung, phải là sự kế thừa những giá trị chung
đã được biết đến, nhưng nó được mài sắc, trở thành quan điểm chi phối cái nhìn
của cá thể về mọi phương diện của thế giới.
Theo người viết, đối với học sinh trong đội tuyển HSGQG Ngữ văn, ở độ
tuổi 17-18, về cơ bản nhân cách đã hình thành, thì có thể đo năng lực văn hóa
của học sinh ở hai cấp độ sau.
Thứ nhất, năng lực văn hóa thể hiện ở những hiểu biết văn hóa được vận
dụng một cách nhuần nhuyễn trong các bài viết văn (văn hóa tri thức).
Thứ hai, cao hơn, năng lực văn hóa thể hiện ở những ứng xử của học sinh
trước những tình huống văn chương và tình huống đời sống, hiện lên thành quan
điểm sắc nét trong các bài viết văn (văn hóa ứng xử).
Ở hai cấp độ trên, tri thức văn hóa là nền tảng, ứng xử văn hóa là cốt lõi
để phân định trình độ, năng lực của học trò. Đọc một bài văn của học sinh,
người giáo viên cần hết sức tinh ý để phân biệt những bài văn có kiến thức văn
hóa thông thường, dạng bài văn sử dụng kiến thức văn hóa như một phụ liệu để
gây ấn tượng với kiểu bài văn được viết như một ứng xử thể hiện quan điểm và
nhân cách của học trò.
Tham khảo đoạn văn thể hiện ứng xử của học trò ở dưới đây.
Trong cuộc sống, nhiều người có ước mơ nhưng không phải ai cũng có
đam mê. Nói cách khác, đam mê là ước mơ, khát vọng mãnh liệt, cao độ và lớn
lao. Cuộc sống con người cần đam mê để làm điểm tựa cho mọi nỗ lực, phấn
đấu. Cuộc sống cần đam mê để con người định vị được chính bản thân mình
trong hành trình và đích đến cuộc đời. Cuộc sống cần đam mê như chất men để
sống cuộc đời say sưa, nhiệt tình, nhiệt tâm nhất. Vì vậy, đam mê là động lực
của sự tỏa sáng trong cuộc đời có ý nghĩa. Cuộc sống con người có thể thiếu
đam mê, nó không giết chết con người một cách chóng vánh mà giết về lâu dài,
nó không làm cuộc đời con người mệt mỏi song làm cuộc đời nhàm tẻ. Vậy nên,
có đam mê là có cuộc sống thực sự, có cuộc đời đáng sống.
Đam mê là sự tập trung cao độ của tính nhân văn. Tức, trong đam mê có
sự bộc lộ vẻ đẹp của người theo đuổi nó và người được hưởng đặc ân từ nó. Cái
đẹp bao giờ cũng cần được tôn vinh, và đam mê- cái đẹp của con người càng
đáng được tôn vinh hơn nữa. Sự đam mê luôn đi liền với các giá trị, nhưng chỉ
có đam mê chân chính thì giá trị mới mang tầm nhân văn thực sự. Sự đam mê
làm nên tên tuổi của mục sư Martin Lutherking với sự tôn vinh con người trong
tư tưởng, giáo lý. Khi đam mê, con người phát triển và hoàn thiện, những vẻ đẹp
của con người được khám phá và tỏa sáng. Nhà khoa học Anhxtanh từng nói:
“Tôi không có tài năng đặc biệt gì. Tôi chỉ hiếu kì một cách đầy đam mê.” Và
cũng như vậy mà Balzac nói: “Không có đam mê, tôn giáo, lịch sử, tiểu thuyết,
nghệ thuật đều là vô ích”. Khi đam mê, con người đã tạo ra một sức bật to lớn
không chỉ với bản thân mà còn với thời đại, nhân loại…
Nếu đam mê không gắn với nhân văn mà gắn với các giá trị bạo tàn và
phi đạo đức, đam mê mà dẫn lối tới những giá trị ảo của cuộc sống thì đam mê
vô giá trị…
(Nguyễn Hằng, đội tuyển HSGQG 2014-2015)
Đoạn trên bàn về giá trị của đam mê trong cuộc sống của con người và vẻ
đẹp nhân văn của nó. Tuy chưa phải thật mẫu mực nhưng với một hành văn
được trau chuốt, cách triển khai mạch lạc đã thể hiện rõ nét quan điểm tích cực
và sâu sắc của cá nhân người viết về sự đam mê. Đó là một hành văn giàu năng
lực văn hóa.
* Quy trình bồi dưỡng năng lực văn hóa
Bồi dưỡng kiến thức văn hóa
Nội dung bồi dưỡng
Kiến thức văn hóa của nhân loại rất rộng, giáo viên ôn luyện đội tuyển
không thể tham vọng trang bị được tất cả cho học sinh, vì thế, việc lựa chọn nội
dung để hướng dẫn học sinh tìm hiểu là rất quan trọng. Các kiến thức văn hóa
được lựa chọn cần bám sát chương trình Ngữ văn THPT.
Văn học Việt Nam sẽ có liên quan trực tiếp đến các lĩnh vực sau đây
(quan sát sơ đồ).
Văn học
Lịch sử Triết học Đạo đức Tôn giáo Nghệ thuật Mỹ học
Các lĩnh vực văn hóa kể trên có mối quan hệ trực tiếp với lịch sử văn học
Việt Nam. Chẳng hạn, về lịch sử, giáo viên cần cung cấp thêm các tri thức về
tiến trình lịch sử Việt Nam thời trung đại, hiện đại có liên quan đến những giai
đoạn văn học đỉnh cao, sự hình thành các trào lưu, khuynh hướng tư tưởng lớn
của thời đại như: trào lưu nhân văn chủ nghĩa trong văn học trung đại thế kỉ
XIII- XIX; khuynh hướng văn học hiện thực, lãng mạn, cách mạng trong văn
học hiện đại đầu XX; khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn trong văn học
1945- 1975… Về triết học, giáo viên cung cấp cho học sinh thêm các tri thức về
các quy luật tồn tại, vận động và phát triển của thế giới; về các cặp phạm trù; về
các mối liên hệ phổ biến… để lí giải sâu sắc hơn sự vận động của tiến trình văn
học Việt Nam, lí giải thế giới nghệ thuật trong từng tác phẩm của các tác giả.
Các tri thức về đạo đức, tôn giáo, nghệ thuật, mỹ học… là những tri thức rất
quan trọng khi tìm hiểu về văn học trung đại, để lí giải nhiều tác phẩm vốn là
sản phẩm của tiếp biến giao lưu văn hóa giữa người Việt với một số dân tộc trên
thế giới, với các vùng văn hóa.
Để hiểu văn học Việt Nam, cần đặt nó trong một mối quan hệ nữa, là mối
quan hệ với văn hóa phương Đông và phương Tây. Học sinh cần được làm rõ
kiến thức văn hóa này theo cái nhìn đối sánh, qua đó sẽ hiểu những tác động và
va đập ở từng thời kì lịch sử để có thể hiểu và lí giải đầy đủ hơn về các tác giả,
tác phẩm. Theo đó, có những tác giả, tác phẩm được lí giải cặn kẽ khi đặt trong
mối quan hệ với văn hóa phương Đông, nhưng bên cạnh đó có những tác giả nếu
không dùng văn hóa phương Tây để lí giải thì sẽ khó có cơ hội để hiểu đúng.
Về cách bồi dưỡng
Người viết sáng kiến đề xuất hai cách thức bồi dưỡng kiến thức văn hóa
sau đây.
Một là cho học sinh tự đọc tài liệu để chủ động khám phá. Giáo viên giới
thiệu với các em một số sách về văn hóa phương Đông, đọc sớm ở giai đoạn đầu
của quá trình ôn luyện, sau đọc có tóm tắt và trình bày, trao đổi với giáo viên.
Hai là dạy chuyên đề, ở đây giáo viên vẫn cung cấp tài liệu ngắn gọn cho
học sinh đọc trước, giáo viên thiết kế chuyên đề để dạy.
Minh họa
Tên chuyên đề: Văn hóa phương Đông và phương Tây qua bài thơ “Vội
vàng” của Xuân Diệu.
Hướng triển khai chuyên đề:
Nội dung 1: Vài nét đối sánh về văn hóa phương Đông và phương Tây
– Một, sự khác biệt trong nhìn nhận và đánh giá về thế giới xung quanh.
– Hai, sự khác biệt về phương thức tư duy và văn hóa ứng xử.
– Ba, sự khác biệt về chủ thể văn hóa.
Nội dung 2: Biểu hiện của văn hóa phương Đông và phương Tây qua tác
phẩm “Vội vàng” của Xuân Diệu.
– Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành phong cách thơ Xuân Diệu.
– Phân tích biểu hiện.
Từ chuyên đề trên, giáo viên giúp học sinh hiểu và lí giải rõ nét hơn về sự
xuất hiện của cả hai dạng “con người phương Đông” và “con người phương
Tây” trong một chủ thể trữ tình ở bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu, phân tích
được các biểu hiện cụ thể của hai đặc điểm này qua bài thơ như: sự kết hợp giữa
tư duy trực giác (duy cảm) với tư duy duy giác (duy lý); sự trỗi dậy mạnh mẽ
của ý thức cá nhân trong cảm nhận thế giới và sự sống…
Sau khi học sinh đã có kiến thức văn hóa, giáo viên thực hiện nội dung
bồi dưỡng ứng xử văn hóa.
Bồi dưỡng ứng xử văn hóa
Ứng xử văn hóa là gì?
Như đã trình bày ở trên, ứng xử văn hóa là năng lực ứng xử của học sinh
trước những tình huống văn chương và tình huống đời sống, hiện lên thành quan
điểm sắc nét trong các bài viết văn. Người viết sáng kiến chia tình huống mà học
sinh gặp thành hai loại: tình huống văn chương và tình huống đời sống, dựa trên
cấu trúc đề thi học sinh giỏi hiện nay (gồm hai câu: một nghị luận văn chương
và một nghị luận xã hội).
Ứng xử trước tình huống văn chương
Trước tiên là tình huống văn chương, đó là tình huống nghệ thuật, đòi hỏi
học sinh vừa phải sử dụng kiến văn, vừa phải huy động năng lực cảm thụ, thậm
chí là năng lực sống vốn có của mình để giải quyết. Có thể thấy các tình huống
nghệ thuật cũng tồn tại hết sức đa dạng trong các tác phẩm văn chương, phụ
thuộc vào từng thể loại, từng tác giả, tác phẩm… thậm chí chứa những mâu
thuẫn, những điểm đặc biệt, độc đáo. Và cách lý giải, ứng xử của học sinh trước
các tình huống nghệ thuật đó sẽ nói trên trình độ văn hóa, năng lực ứng xử văn
hóa của cá nhân.
Một số minh họa.
Nhìn từ góc độ thể loại, ở Việt Nam, trong các loại tự sự, trữ tình, kịch…
thì có thể thấy thơ ca trữ tình là một thể loại nảy sinh và phát triển từ rất sớm, và
những giai đoạn đỉnh cao của văn học dân tộc thường có nhiều kết tinh ở thơ ca
trữ tình. Khi tìm hiểu, học sinh nên sử dụng kiến thức văn hóa để lý giải điểm
độc đáo thú vị này, trong đó có kiến thức về tính cách và tâm hồn người Việt,
một dân tộc yêu chuộng thơ ca, sống nghiêng về chữ tình (duy tình). Thế nên,
trong văn học trung đại, dù chúng ta có vay mượn bao nhiêu về thể loại, và từng
có những giai đoạn vay mượn một cách triệt để, thì cuối cùng khi tiếng nói tâm
hồn của dân tộc cất cao, khi được nói bằng tiếng nói bản thể của mình thì chúng
ta vẫn dùng hình thức trữ tình là chủ yếu để bày tỏ. Ở văn học trung đại, hầu hết
các tác gia, tác giả đỉnh cao đều là những cây bút trữ tình sâu sắc, như Nguyễn
Trãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Đặng Trần Côn,
Nguyễn Khuyến, Tú Xương,…
Nhìn ở góc độ tác giả, ứng xử văn hóa sẽ giúp học sinh giải quyết được
những mâu thuẫn tồn tại ở một tác giả, trong thế giới quan, trong tư duy nghệ
thuật. Chẳng hạn, những mâu thuẫn trong thế giới quan của Nguyễn Du, Vũ
Trọng Phụng, những điểm độc đáo kì lạ trong xử lý hình tượng của nhà văn
Nam Cao… Với Nguyễn Du, khi lí giải về những khổ đau của nhân vật trung
tâm Thúy Kiều trong “Truyện Kiều”, ngoài những “điều trông thấy mà đau đớn
lòng”, Nguyễn Du còn cho hay “muôn sự tại trời”, tại “ông xanh”, “trời xanh
quen thói”… Cách nhìn này có thể lý giải từ góc độ văn hóa, từ thế giới quan
của một nhà văn trung đại mang tư duy văn hóa của một người phương Đông
với cái nhìn về thế giới “thiên nhân hợp nhất”, mọi vận hành của đời sống đều
không tách rời được với vũ trụ, số phận của con người cũng thế.
Nhìn ở góc độ tác phẩm, ứng xử văn hóa sẽ giúp học sinh hóa giải được
những mâu thuẫn khi một tác phẩm được đánh giá, nhìn nhận. Chẳng hạn, nhận
định về niềm khát khao tận hưởng sự sống trong bài thơ Vội Vàng của Xuân
Diệu, từng có ý kiến cho rằng: đó là tiếng nói của cái tôi vị kỉ tiêu cực. Lại có ý
kiến khẳng định: đó là tiếng nói của cái tôi cá nhân tích cực. Vậy lí giải điều
này như thế nào? Học sinh cần có một cái nhìn văn hóa xuyên suốt về vị trí của
cái tôi trong lịch sử văn học Việt Nam, trong từng thời kì, giai đoạn, để xây
dựng quan điểm đúng đắn về cái tôi: là biểu hiện cao độ của ý thức cá nhân, xuất
hiện khi con người có nhu cầu được là chính mình. Từ đó, xây dựng cách hiểu
về cái tôi vị kỉ tiêu cực, cái tôi cá nhân tích cực và khẳng định bài thơ Vội vàng
là tiếng nói mãnh liệt của một cái tôi cá nhân tích cực, vì nó là cái tôi đại diện
cho cả một thời đại Thơ mới, ảnh hưởng tích cực đến ý thức cá nhân, đến lòng
yêu đời, yêu cuộc sống của con người, đặc biệt là thế hệ trẻ.
Ứng xử trước tình huống đời sống
Tình huống đời sống là các dạng tình huống được đặt ra trong các bài văn
nghị luận xã hội, là câu hỏi chiếm 40% số điểm của bài thi HSGQG.
Nghị luận xã hội, nếu nhìn theo dạng, thường được chia một cách tương
đối thành ba dạng: nghị luận về một tư tưởng đạo lý, nghị luận về một hiện
tượng đời sống, nghị luận về một vấn đề xã hội được rút ra từ tác phẩm văn học.
Nếu xét theo mối quan hệ, các vấn đề nghị luận xã hội mà đề đưa ra thường đặt
cá nhân trong hai mối quan hệ cơ bản: với thế giới xung quanh và với chính
mình. Tuy nhiên, đề thi HSGQG không được ra theo lối cứng nhắc như thế, nhất
là trong một vài năm gần đây, vì đề thường được ra theo hướng mở. Nghĩa là,
thông qua bài viết, giám khảo có thể đánh giá được con người năng lực của học
sinh, thể hiện ở sự lên tiếng con người cá nhân của thí sinh trước các câu hỏi về
đời sống. Sự bài bản đã được rèn luyện không được đánh giá cao bằng quan
điểm, bản lĩnh, bản sắc được thể hiện trên trang giấy bởi sự bài bản dễ dẫn đến
tư duy máy móc, còn có quan điểm bản lĩnh bản sắc sẽ dẫn học sinh đến con
đường của sự sáng tạo.
Muốn bồi dưỡng năng lực ứng xử của học sinh trước các tình huống của
đời sống, người giáo viên ôn luyện đội tuyển cần chú ý hai bước cơ bản sau.
Bước một, phải chọn được tình huống đời sống có vấn đề. Mỗi tình huống
được gửi ở một đề nghị luận xã hội mà giáo viên xây dựng. Ở giai đoạn đầu, tình
huống hay và sáng tạo cần được giáo viên chủ động lựa chọn, sau khi học sinh
đã quen, các em có thể tự lựa chọn. Các tình huống giáo viên chọn nên có sự gắn
bó mật thiết với các em, là thế giới đang tồn tại thật trong thế giới học trò, hoặc
phải là thế giới các em đã được quan sát, trải nghiệm. Minh họa về một số tình
huống có vấn đề như sau:
Tình huống 1. Bạn đang làm gì với cuộc đời mình: thụ động hay sáng
tạo?
Tình huống 2. Thế giới mà chúng ta đang sống, có những chuyện thật như
đùa. Bạn hãy chọn kể một chuyện như thế và bày tỏ suy nghĩ của mình?
Tình huống 3. Phải chăng, đánh mất mình là đánh mất đau đớn nhất đối
với một đời người?
Tình huống 4: Tất cả tính nhân văn là ở sự đam mê; không có đam mê,
tôn giáo, lịch sử, tiểu thuyết, nghệ thuật đều là vô ích (Balzac). Suy nghĩ của bạn
về câu nói trên?
Tình huống 5: “Nếu không sống bằng cái đầu của mình thì có nghĩa là
bạn đang sống bằng cái đầu của người khác” – Ý kiến trên gợi cho bạn những
suy nghĩ gì? (câu NLXH đề thi HSGQG 2015).
Bước hai, hướng dẫn học sinh lối tư duy có vấn đề. Muốn tư duy về vấn
đề một cách chủ động, trước tiên, giáo viên cần hướng dẫn học sinh nghiên cứu
đề, vì có nghiên cứu đề một cách kĩ lưỡng thì mới có cơ hội để đi đúng hướng.
Các tình huống đặt ra ở trong đề thường rất phong phú, học sinh nên cố gắng gọi
tên vấn đề được đề cập đến, sau đó xác định rõ phạm vi giới hạn của vấn đề.
Một điểm rất quan trọng nữa của tình huống được đặt ra trong đề thi là xác định
độ mở, vì mỗi đề có một độ mở khác nhau. Tham khảo về hai loại tình huống có
độ mở khác nhau như sau:
– Tình huống đã gọi tên vấn đề, học sinh cần đi sâu giải thích và lý giải
(tình huống 4).
– Tình huống chỉ có tính chất khơi gợi, học sinh vừa phải giải thích rõ vấn
đề, vừa tiếp tục đào sâu để đi tìm lớp hàm ẩn (tình huống 5). Tình huống 5 có
dạng một tình huống hiển nhiên của đời sống, lẽ dĩ nhiên nếu không sống bằng
cái đầu của mình thì anh sẽ sống bằng cái đầu của người khác, nhưng dưới lớp
ngôn từ này, đề đòi hỏi học sinh phải xác định được một thái độ, sự đánh giá với
hai cách sống.
Học sinh cần được giáo viên xác định một quan điểm rõ ràng: Đề không
đưa ra chân lý, đề chỉ đưa ra một tình huống, được coi như cánh cửa đầu tiên để
tiếp tục mở các lớp cánh bên trong. Khả năng đào sâu, nhìn nhận vấn đề phong
phú sáng tạo sẽ nói lên năng lực của học sinh.
Để phát triển lối tư duy thực sự sắc sảo, giáo viên cần trang bị cho học
sinh những nguyên tắc sau khi gặp một tình huống đời sống.
– Bất cứ một câu chuyện, một tình huống, một con người nào cũng là một
tồn tại đa diện, phong phú, bí ẩn. Nhưng là sự phong phú, bí ẩn có thể lí giải
được. Vì thế, trước một vấn đề, câu hỏi lớn nhất cần phải đi tìm câu trả lời là:
Tại sao?
– Mọi vấn đề nếu không được đặt vào bối cảnh cụ thể thì có thể sẽ không
có cơ hội được bộc lộ đúng bản chất, giá trị.
Minh họa với tình huống 1. Bạn đang làm gì với cuộc đời mình: thụ động
hay sáng tạo? Cách trả lời sẽ phân biệt tư duy và năng lực của học sinh. Học
sinh bình thường sẽ trả lời theo cách lựa chọn một trong hai cách sống mà đề đã
gợi dẫn và đi lý giải: hoàn toàn thụ động hay hoàn toàn sáng tạo. Trong thực tế,
có cách trả lời hay hơn, đúng với bản chất của học sinh Việt Nam hơn, đời hơn:
thụ động trong một số quan hệ và sáng tạo trong một số quan hệ, hoàn cảnh. Trả
lời theo cách này chân thực hơn vì nó vừa cho thấy những cố gắng của mỗi cá
nhân trong việc đi tìm hướng đi cho cuộc đời mình, vừa cho thấy những ràng
buộc không thể tránh tồn tại trong đời sống của người Việt Nam.
3.2.2.4. Bồi dưỡng năng lực trải nghiệm
Không thể bồi dưỡng năng lực văn hóa nếu không chú trọng trải nghiệm.
Làm dày trải nghiệm sẽ góp phần nâng cao năng lực văn hóa.
* Thế nào là năng lực trải nghiệm
Trải nghiệm khác với kinh nghiệm. Trải nghiệm được dùng nhiều như
động từ (với nghĩa trải qua, kinh qua), còn kinh nghiệm dùng như danh từ
(những gì thu được qua trải nghiệm). Như vậy, kinh nghiệm nhấn mạnh đến kết
quả, trải nghiệm chú ý đến quá trình.
Trải nghiệm đối với học sinh giỏi là quá trình sống, va chạm, tiếp xúc với
thế giới xung quanh để có được những thu lượm ý nghĩa. Đối với học sinh ở độ
tuổi 17, 18, trải nghiệm của các em chưa dày, chưa rộng nhưng những gì có
được cũng rất hữu ích đối với bài viết văn vì nó là những thu nhận của cá nhân,
có tính riêng sắc nét.
Xét về phạm vi, trải nghiệm của HSG văn thường xoay quanh các mối
quan hệ rất thân thuộc như: quan hệ gia đình, làng xóm, quan hệ bạn bè, thầy cô,
quan hệ riêng tư (liên quan đến tình cảm, tâm lý của ngưỡng tuổi 17, 18)…
Xét về tính chất, trải nghiệm của HSG văn có thể chia thành: trải nghiệm
thực (có được thông qua các quan hệ thực trong đời sống với không gian, thời
gian, sự kiện, con người) và trải nghiệm ảo (thông qua các quan hệ không có
trong thế giới thực, mà tồn tại qua mạng xã hội, internet…).
Xét về hình thức, có trải nghiệm thực tế (gắn với cuộc sống thường nhật)
và trải nghiệm đọc (thông qua sách vở).
Xét về thời gian, có trải nghiệm hiện tại (trải nghiệm đang diễn ra) và trải
nghiệm kí ức (trải nghiệm đã qua).
Chia trải nghiệm thành các loại như trên để chúng ta có những hình dung
rõ nét hơn, nhưng trong thực tế, các loại trên có thể tồn tại trong nhau, bên cạnh
nhau và thực ra đều có ý nghĩa tương trợ nhau. Chẳng hạn, không có trải nghiệm
hiện tại nào mà không cần những trải nghiệm của quá khứ làm nền tảng, không
có trải nghiệm thực tế nào không cần được làm đầy thêm qua trải nghiệm sách vở…
Vậy, bồi dưỡng năng lực trải nghiệm của HSGQG là bồi dưỡng tất cả
những dạng nói trên, nhưng lại chỉ trong một khoảng thời gian rất ngắn hạn là
khoảng 6 tháng khi các em tham gia ôn luyện đội tuyển. Vậy cách thức như thế nào?
Căn cứ vào cấu trúc đề thi HSGQG Ngữ văn, căn cứ vào thời gian có thể
có, người viết sáng kiến đề xuất quy trình sau đây.
* Quy trình bồi dưỡng năng lực trải nghiệm
Bồi dưỡng năng lực trải nghiệm của HSG văn cần chú ý đến hai nội dung
căn bản: trải nghiệm văn chương và trải nghiệm đời sống.
Bồi dưỡng trải nghiệm văn chương
Đến với văn chương, mà trung tâm là các tác phẩm văn học, học sinh
không chỉ tích lũy kinh nghiệm mà cần có cả những tích lũy trải nghiệm. Phân
biệt như sau, kinh nghiệm văn chương nghiêng về tích lũy kiến thức, còn trải
nghiệm văn chương nghiêng về tích lũy ấn tượng. Kiến thức thiên về sự phong
phú và đầy đủ, bài bản, phổ biến còn trải nghiệm thường rõ nét, sống và mạnh
mẽ vì nó là sở hữu của một cá nhân.
Khi đã là trải nghiệm, học sinh nhất định phải tạo ra được một góc nhìn,
một thế nhìn về đối tượng mà mình cảm nhận. Góc nhìn này có thể có được do
hiểu biết của cá nhân, nhưng sẽ tuyệt vời hơn nếu nó xuất phát từ chính những gì
mà cá nhân đã trải qua, đã cảm thấy. Người viết mượn so sánh sau đây để thấy
sự khác nhau giữa cái nhìn kinh nghiệm và cái nhìn trải nghiệm về một đối
tượng là con sông Tây Bắc mà nhà văn Nguyễn Tuân đã miêu tả trong “Sông Đà”.
Cùng đứng trước một miêu tả: Con sông Đà tuôn dài tuôn dài như một
áng tóc trữ tình, đầu tóc, chân tóc ẩn hiện trong mây trời Tây Bắc bung nở hoa
ban, hoa gạo tháng hai và cuồn cuộn mù khói Mèo đốt nương xuân.
Học sinh dùng kiến thức viết: (1) Vế A của phép so sánh là dòng sông Đà
thông qua từ so sánh như, so sánh với vế B là một sự vật vô hình trừu tượng
“áng tóc trữ tình”. Nếu áng tóc là sự vật cụ thể thì áng tóc trữ tình lại là một
khái niệm trừu tượng. Tác giả đã dùng hình ảnh áng tóc trữ tình để nói lên vẻ
đẹp thơ mộng của dòng sông. Nhìn con sông Đà tuôn dài, nhà văn có cảm tưởng
đó như một áng tóc. Phép so sánh độc đáo này đã tôn lên vẻ đẹp mềm mại, thơ
mộng và hiền hoà của dòng sông. Dòng sông ấy hiền hoà, thơ mộng gợi bao
cảm hứng trữ tình, cảm hứng thơ với các du khách.
Học sinh dùng trải nghiệm cảm nhận: (2) Ví Sông Đà đẹp như một “áng
tóc trữ tình” nghĩa là Nguyễn Tuân đã gợi ra vẻ đẹp dịu dàng của một người
con gái, một vẻ đẹp đầy nữ tính. Nhưng Nguyễn Tuân không chỉ bằng lòng với
vẻ đẹp mang tính nữ của nó, ông đích đáng hơn khi chỉ ra đó phải là cái thơ
mộng của người con gái Tây Bắc, mà mái tóc tuôn dài tuôn dài như thế, lại có
cài hoa ban, hoa gạo khiến người đã từng qua Tây Bắc không thể không nghĩ
đến những cô gái Thái. Nguyễn Tuân cũng không chỉ bằng lòng với vẻ đẹp thơ
mộng của nó, vì thơ mộng và duyên dáng thì có biết bao dòng sông đã ghi tên
tuổi, thế nên ông miêu tả nó đẹp và quyến rũ một cách đầy bí ẩn và hoang dại
khi nó ẩn mình trong mùa xuân Tây Bắc, giữa mây trời, giữa hoa rừng và mù
khói nương. Và, con Sông Đà không chỉ đẹp, nó còn tiềm ẩn một sức sống kì lạ
mà với chỉ mấy từ “bung nở”, “cuồn cuộn”, Nguyễn Tuân đã khơi ra không biết
bao nhiêu tưởng tượng. Đúng là tháng hai hoa ban, hoa gạo bung nở trắng trời,
đỏ núi Tây Bắc, đúng là tháng hai khói Mèo cuồn cuộn nương xuân, nhưng phải
chăng đó còn là cái bung nở, cuồn cuộn của con sông đang đón những giọt mầm
của sức xuân Tây Bắc?
Hai đoạn văn trên được viết theo hai cách đã giới thiệu: theo kinh nghiệm
và theo trải nghiệm. Ở đoạn 1, học sinh sử dụng kiến thức về so sánh để làm rõ
vẻ đẹp trữ tình của Sông Đà, sau đó có những kết luận về giá trị của so sánh hơi
chung chung: Sông Đà trữ tình, thơ mộng, hiền hòa, một kết luận đúng với nhiều
con sông trong sáng tác văn chương. Điều quan trọng ở đây là phải làm nổi bật
vẻ đẹp riêng của dòng sông. Vì thế, theo cách viết của đoạn 2, cũng trên cơ sở
khai thác phép so sánh của Nguyễn Tuân, học sinh chỉ ra được ba điểm độc đáo
trong vẻ đẹp của con sông (như một cô gái Thái, có vẻ đẹp hoang dại bí ẩn, đầy
sức sống của đất trời Tây Bắc) đều xuất phát từ trải nghiệm của cá nhân về cảnh
và người Tây Bắc. Như thế, trải nghiệm nếu đúng lúc đúng chỗ sẽ góp phần làm
sâu hơn những giá trị nghệ thuật trong tác phẩm văn chương.
Từ quá trình bồi dưỡng thực tế trong năm qua, người viết sáng kiến đề
xuất một số nguyên tắc sau đây khi giáo viên bồi dưỡng năng lực trải nghiệm
văn chương cho HSGQG Ngữ văn.
– Muốn tiếp cận tác phẩm từ góc độ trải nghiệm, cần xác định góc nhìn.
Góc nhìn này liên quan đến vốn sống của cá nhân, là những gì học sinh đã biết,
đã trải qua.
– Sử dụng trải nghiệm để hiểu văn chương cần tránh chủ quan, cá nhân;
chỉ sử dụng những trải nghiệm hợp lý và phải đảm bảo phù hợp với tư tưởng
nghệ thuật của nhà văn và những nguyên tắc tiếp cận tác phẩm nghệ thuật.
– Trải nghiệm phải được kết hợp với cảm thụ văn chương để tạo nên một
lối hành văn lý thú, lôi cuốn, tránh kể lể dài dòng nhằm gây ấn tượng. Như vậy,
giáo viên cần đầu tư nhiều thời gian để bồi dưỡng năng lực viết những đoạn văn
trải nghiệm cho học sinh sao cho vừa đảm bảo tính khoa học, vừa bộc lộ được
năng lực văn chương, năng lực trải nghiệm.
– Vốn sống của học sinh còn mỏng, vì thế, giáo viên ôn luyện cần lựa
chọn tác phẩm phù hợp để học sinh có thể bộc lộ được sở trường trải nghiệm của
mình.
– Học sinh tăng cường đọc tác phẩm văn chương để làm giàu trải nghiệm.
Bồi dưỡng trải nghiệm đời sống
Đời sống của mỗi cá nhân luôn nằm trong hai trục quan hệ: thời gian và
không gian với những tương tác với thiên nhiên, sự vật, con người. Do đó, có
những trải nghiệm đã hình thành, đã đọng lại và có những trải nghiệm tiếp tục
được sinh ra và làm mới. Việc hồi tưởng lại các trải nghiệm cũ và kết nối với
những trải nghiệm mới giúp học sinh có những nhận thức sâu sắc hơn, mới mẻ
hơn về đời sống và các mối quan hệ đã qua. Những nhận thức đó thường đọng
lại trong bài văn của học sinh giỏi thành các chiêm nghiệm có màu sắc triết lý,
hoặc hiện diện cụ thể thành những quan niệm, ứng xử của các em trước những
tình huống đời sống cụ thể.
Trong các nội dung bồi dưỡng đã đề xuất, bồi dưỡng trải nghiệm đời sống
là một nội dung có nhiều thuận lợi hơn vì nguyên liệu có ở xung quanh, gần gũi,
thậm chí nằm ở thế giới bên trong của học trò.
Về quy trình, có thể hình dung về nội dung bồi dưỡng trải nghiệm đời
sống qua hai bước cơ bản sau.
Bước 1. Đánh thức và xây dựng trải nghiệm, gồm: đánh thức những trải
nghiệm kí ức, xây dựng những trải nghiệm mới trong đời sống gần gũi xung
quanh, và nếu có thể là tổ chức những chuyến đi nhỏ.
Trải nghiệm kí ức
Kí ức là một thế giới rất phong phú và đôi khi chứa phần phức tạp. Song
điều quan trọng nhất là nhìn lại nó vừa bằng cái nhìn của quá khứ, vừa nhìn lại
bằng những nhận thức của hiện tại. Có như thế, học sinh mới có cách nhìn về kí
ức thật phong phú, khách quan, thể hiện sự trưởng thành trong nhận thức, tính
cách và bản lĩnh.
Kí ức có thể chia thành hai dạng: kí ức đẹp và kí ức buồn. Có những hành
trình mà cá nhân đi qua sẽ để lại những dư vị ngọt ngào, bên cạnh đó là những
dư vị chua xót, cay đắng. Mỗi học sinh sở hữu một dạng kí ức riêng, có thể là
một trong hai dạng trên, hoặc cũng có thể là cả hai. Điều quan trọng nhất là,
dạng kí ức nào cũng có vai trò rất quan trọng đối với người học sinh giỏi, ngọt
ngào hay đắng cay đều có giá trị thúc đẩy khát vọng, ước mơ trong hiện tại.
Giáo viên bồi dưỡng cần giúp học sinh được sống lại với kí ức thông qua
các hình thức kể chuyện, chia sẻ. Sau khi làm sống, nghĩa là đánh thức xúc cảm,
cần khơi gợi quan điểm, định hướng cách nhìn nhận cho học trò. Chẳng hạn,
giáo viên có thể ra đề văn nghị luận xã hội về nghịch cảnh trong đời sống để các
em học sinh bày tỏ quan điểm của mình sau khi có những chia sẻ cá nhân. Theo
đó, các em sẽ nghị luận theo hướng: không ai mong muốn nghịch cảnh, nhưng
nghịch cảnh là một tất yếu của đời sống, nếu rơi vào nghịch cảnh, điều quan
trọng nhất là phải kiên cường và đấu tranh với nó.
Trải nghiệm đời sống ở xung quanh
Đời sống ở xung quanh là những gì của hiện tại đang diễn ra, và thế giới
này thực tế rất phong phú, phức tạp. Đó có thể là một vấn đề của cộng đồng như
ô nhiễm môi trường, bạo lực, thói vô trách nhiệm; một vấn đề của gia đình như
sự rạn nứt các mối quan hệ nền tảng, can dự nghề nghiệp tương lai của phụ
huynh; một vấn đề của đời sống học đường; một vấn đề của đời sống riêng tư
học trò…
Giáo viên cần định hướng học sinh luôn luôn quan sát, luôn luôn lắng
nghe theo các nguyên tắc: quan sát phải từ nhiều mặt, lắng nghe nên từ nhiều
phía. Có như thế, đời sống mới hiện diện chân thực và đầy đủ để có thể nhận
chân các giá trị, không bị đánh lừa bởi hình thức, bởi các giá trị ảo.
Trải nghiệm hành trình nhỏ
Trong hành trình sống có hành trình đi. Đi là sở hữu của bất cứ ai, trong
đó, đặc biệt, nó là ưu thế của người trẻ. Đi, hiểu theo nghĩa dịch chuyển về mặt
không gian, có những ý nghĩa vô cùng lớn lao. Ngoài giá trị thay đổi “thực đơn
cho giác quan” theo cách nói của một nhà văn, đi sẽ làm tăng vốn sống, và có
một điều rất quan trọng nữa, đi sẽ mang lại những nhận thức mới chưa từng có,
nhận thức này sớm sẽ có những đối thoại với những nhận thức cũ đã phát triển
thành hình hài ăn sâu vào gốc rễ tư tưởng của cá nhân. Những người cả đời
không đi dễ sống bảo thủ, tình cảm không được làm mới.
Vậy, làm thế nào để HSGQG có được những hành trình nhỏ như thế? Có
thể thực hiện điều đó hay không tùy thuộc rất nhiều vào kinh phí, vào mức độ xã
hội hóa trong quá trình ôn luyện. Về cơ bản có hai hình thức đi sau đây mà giáo
viên có thể tổ chức cho các em: đi quanh địa phương nơi mình sống và đi xa.
Hai năm gần đây, nội dung bồi dưỡng này đã được hiện thực hóa ở đội
tuyển quốc gia Ngữ văn của tỉnh Điện Biên. Mỗi năm ôn luyện, các em được đi
xa từ một đến hai chuyến vừa để học tập kiến thức, vừa để làm giàu thêm trải
nghiệm.
Bước 2. Sau khi trải nghiệm đã được đánh thức, giáo viên hướng dẫn học
sinh ghi chép và viết đoạn.
Về việc ghi chép, nên ghi ấn tượng sau mỗi hành trình. Cảm nhận chủ
quan của học sinh về trải nghiệm đi quan trọng hơn tất cả mọi yếu tố còn lại.
Về việc viết đoạn, học sinh có thể viết đoạn theo nhiều cách: kể, biểu
cảm, suy ngẫm triết lý… Những đoạn văn này cần được viết ngắn gọn, súc tích,
trau chuốt về dùng từ đặt câu, và đây sẽ là nguồn tài liệu sống hữu ích để các em
sử dụng trong quá trình viết bài văn nghị luận.
* Về mối quan hệ của bốn dạng năng lực
Bốn dạng năng lực được đề xuất ở trên có mối quan hệ gắn bó mật thiết.
Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học nếu như giúp hình thành ở học
sinh tư duy (trí tuệ) và tác phong khoa học thì bồi dưỡng năng lực cảm thụ lại
giúp học sinh hình thành tình cảm (tâm hồn) sâu sắc. Cảm thụ góp phần đào sâu
những nghiên cứu khoa học.
Bồi dưỡng năng lực văn hóa giúp học sinh có những ứng xử đúng trước
các tình huống của nghệ thuật và đời sống, đây chính là cơ sở để việc bồi dưỡng
năng lực trải nghiệm mang lại hiệu quả. Năng lực văn hóa làm cho trải nghiệm
không hời hợt, còn trải nghiệm chân thực sẽ làm đầy thêm cho những ứng xử
văn hóa.
4. Kết quả, hiệu quả mang lại
* Đối với học sinh đội tuyển
– Về kiến thức và kĩ năng: Kiến thức và kĩ năng của học sinh đội tuyển
được tích lũy thông qua những con đường mới. Kiến thức hình thành không phải
chỉ thông qua con đường truyền thụ mà còn thông qua con đường nghiên cứu
khoa học tức là tự nghiên cứu, tự khám phá. Do đó, các em sẽ hiểu sâu sắc hơn,
nhớ lâu hơn, có nhiều kĩ năng cũng được hình thành như kĩ năng xây dựng đề
tài, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng viết lời bình, kĩ năng ứng xử tình huống…
– Về năng lực: các năng lực được hình thành gồm năng lực nghiên cứu
khoa học, năng lực cảm thụ, năng lực văn hóa, năng lực trải nghiệm.
– Về nhân cách: Bốn dạng năng lực trên đều góp phần tác động đến sự
hoàn thiện nhân cách của các em học sinh, giúp các em biết cách sống khoa học
mà giàu tình cảm, có lối sống và những ứng xử văn hóa.
* Đối với giáo viên ôn luyện đội tuyển
Các giải pháp đề tài đề xuất giúp giáo viên đánh giá được học sinh giỏi
đúng và toàn diện; đồng thời xây dựng được các định hướng ôn luyện cơ bản để
phát triển năng lực của học sinh đội tuyển.
* Về kết quả thi HSQQG Ngữ văn năm 2014-2015
Giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đội tuyển với số lượng giải là 5/6
học sinh, trong đó có 01 giải nhất và 04 giải ba. Năm nay Điện Biên vinh dự là
một trong ba tỉnh thành có giải nhất môn Ngữ văn cấp toàn quốc, cùng với Điện
Biên là Hà Nội và Hà Tĩnh.
Có thể so sánh để thấy hiệu quả của giải pháp qua sự thay đổi số lượng và
chất lượng giải HSGQG môn Ngữ văn trong 3 năm gần đây.
5. Đánh giá về phạm vi ảnh hưởng của sáng kiến
Giải pháp ôn luyện đội tuyển HSGQG theo định hướng phát triển năng
lực hiện nay đang phát huy giá trị đối với việc ôn luyện đội tuyển HSGQG tỉnh
Điện Biên, được đồng nghiệp đánh giá tốt, được nhân rộng khi ôn luyện đội
tuyển học sinh giỏi ở các cấp.
Giải pháp hiện đang trở thành bộ công cụ tham khảo cho quá trình ôn
luyện đội tuyển học sinh giỏi các cấp môn Ngữ văn của các tỉnh bạn: Sơn La,
Hòa Bình, Lao Cai, Lạng Sơn, Hưng Yên, Bắc Giang, Hải Phòng, Quảng Ninh,
Vũng Tàu…
6. Kiến nghị, đề xuất
– Đề tài mong muốn nhận được đóng góp hữu ích của các nhà khoa học,
các bạn đồng nghiệp để hoàn thiện ý tưởng về các giải pháp đã đề xuất và thực
hiện.
– Đề tài được áp dụng ở phạm vi rộng hơn để góp phần nâng cao chất
lượng đội tuyển học sinh giỏi các cấp cũng như đội tuyển HSGQG Ngữ văn
hàng năm của tỉnh Điện Biên.
Ý kiến xác nhận của
thủ trưởng đơn vị
Người báo cáo
(Họ tên và chữ ký)
Trần Chinh Dương
CÁC TÀI LIỆU, BẰNG CHỨNG VỀ KẾT QUẢ
VÀ KHẢ NĂNG PHỔ BIẾN, NHÂN RỘNG CỦA SÁNG KIẾN
A. TÀI LIỆU, BẰNG CHỨNG VỀ KẾT QUẢ CỦA SÁNG KIẾN
QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ
QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VĂN HÓA
QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TRẢI NGHIỆM
35
II. Kết quả thi HSGQG Ngữ văn tỉnh Điện Biên năm học 2014-2015
B. BẰNG CHỨNG VỀ KHẢ NĂNG PHỔ BIẾN, NHÂN RỘNG CỦA
SÁNG KIẾN
I. Trong công tác ôn luyện đội tuyển học sinh giỏi cấp tỉnh của tỉnh
Điện Biên năm học 2014- 2015
Ngay sau khi phát huy hiệu quả ở kì thi HSGQG môn Ngữ văn năm
2014- 2015, các giải pháp về phương pháp bồi dưỡng đội tuyển đã được áp
dụng bước đầu đối với các đội tuyển HSG cấp tỉnh của trường THPT chuyên
Lê Quý Đôn tỉnh Điện Biên.
II. Trong công tác ôn luyện đội tuyển học sinh giỏi cấp quốc gia của
tỉnh Điện Biên năm học 2015- 2016
Các giải pháp ôn luyện mà đề tài đề xuất ở trên dự kiến sẽ tiếp tục được
áp dụng để ôn luyện đội tuyển HSGQG môn Ngữ văn trong năm học 2015-
2016 ở trường THPT chuyên Lê Quý Đôn.
III. Trong công tác ôn luyện đội tuyển học sinh giỏi các cấp của tỉnh bạn
Hiện nay các nội dung bồi dưỡng đội tuyển HSGQG Ngữ văn mà đề tài
đề xuất đã được giáo viên trường chuyên các tỉnh bạn áp dụng trong công tác
ôn luyện học sinh giỏi cấp tỉnh và dự kiến ở cấp quốc gia năm học tiếp theo
2015- 2016.
– Trường THPT chuyên Chu Văn An, Lạng Sơn.
– Trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ, Hòa Bình.
– Trường THPT chuyên Sơn La.
– Trường THPT chuyên Hưng Yên.
– Trường THPT chuyên Lào Cai.
– Trường THPT chuyên Thái Nguyên.
– Trường THPT chuyên Bắc Giang.
– Trường chuyên Trần Phú, Hải Phòng.
– Trường THPT chuyên Hà Nội- Amsterdam.
– Trường THPT chuyên Lê Quý Đôn, Vũng Tàu.
– Chuyên Hạ Long, Quảng Ninh.

Tác giả sáng kiến :Trần Chinh Dương
Thời gian đã được triển khai thực hiện: từ ngày 10/07/2014 đến
10/04/2015.

 Xem thêm :
Bộ đề đọc hiểu văn bản
Sáng kiến kinh nghiệm môn Văn

Bản quyền bài viết này thuộc về https://vanhay.edu.vn. Mọi hành động sử dụng nội dung web xin vui lòng ghi rõ nguồn

Trả lời

Email của bạn sẽ không được hiển thị công khai. Các trường bắt buộc được đánh dấu *

Đang tải...