Sáng kiến kinh nghiệm :Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn bậc THPT

Sáng kiến kinh nghiệm :Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn bậc THPT

MỤC LỤC

PHẦN I : ĐẶT VẤN ĐỀ. 1

  1. Lý do chọn đề tài 1
  2. Mục đích nghiên cứu. 2
  3. Nhiệm vụ nghiên cứu. 2
  4. Đối tượng nghiên cứu. 3
  5. Phạm vi nghiên cứu. 3
  6. Phương pháp nghiên cứu. 3
  7. Lịch sử đề tài 3
  8. Cấu trúc của SKKN.. 3

PHẦN II : NỘI DUNG.. 4

Chương 1. 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1. Cơ sở lý luận chung 4

1.2. Các khái niệm cơ bản. 5

1.3. Các góc độ tác động của sự hứng thú. 6

Chương 2. 8

THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.. 8

2.1. Khảo sát số liệu. 8

2.2. Về phía giáo viên. 8

2.3. Về phía người học: 9

Chương 3. 10

GIẢI PHÁP THỰC HIỆN.. 10

3.1. Tạo tâm thế học tập. 10

3.2. Linh hoạt, đa dạng trong phương pháp. 11

3.3. Ứng dụng công nghệ thông tin. 13

3.4. Lồng ghép các trò chơi trong dạy học Ngữ văn. 16

Chương 4. 21

KẾT QUẢ THỰC HIỆN.. 21

4.1. Kết quả từ các phiếu hỏi 21

4.2. Kết quả từ quan sát thực tế. 22

4.3. Kết quả kiểm tra. 22

PHẦN 3 : KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 22

  1. Kết luận. 22
  2. Kiến nghị 23

TÀI LIỆU THAM KHẢO.. 25


PHẦN I : ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Lý do chọn đề tài

Đổi mới căn bản, toàn diện là yêu cầu của giáo dục hiện nay. Việc xây dựng, áp dụng những hướng tiếp cận, phương pháp mới trong dạy học bộ môn để nâng cao hiệu quả dạy và học là yêu cầu phải được giải quyết. Đặc biệt, với xu hướng học lệch, học theo ban, chọn ngành nghề theo khối hiện nay tạo ra rất nhiều bất cập trong việc lựa chọn môn học. Các môn xã hội có xu hướng bị coi nhẹ. Môn Ngữ văn cũng không nằm ngoài xu hướng ấy.

Thời gian qua, Ngành giáo dục đã  thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các môn học trong đó có môn Ngữ văn. Tuy nhiên, điều khiến cho những giáo viên dạy văn băn khoăn, trăn trở hơn hết đó là học sinh thường lựa chọn các môn học tự nhiên với mục tiêu chọn trường, ngành, nghề sau này dễ dàng và thuận lợi hơn. Nhiều học sinh cho rằng Ngữ văn là môn khoa học xã hội, tính ứng dụng không cao, không thiết thực với cuộc sống, công việc. Từ đó, dẫn đến tình trạng chán học văn, hoặc học mang tính đối phó. Học sinh thích học văn ngày càng ít đi.

Vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có đổi mới phương pháp, tìm hướng tiếp cận mới trong dạy học môn Ngữ văn, tạo hứng thú, nâng cao năng lực học tập cho học sinh, giúp học sinh cảm nhận được cái hay, cái đẹp, biết cảm thông, yêu thương chia sẻ với những số phận, cuộc đời thông qua mỗi trang sách, thông qua từng tác phẩm là điều rất cần thiết. “Văn học là nhân học” học văn là để hình thành nhân cách con người. Và Ngữ văn là môn học quan trọng giúp học sinh có kỹ năng giao tiếp ứng xử trong cuộc sống. Tìm hướng tiếp cận, đổi mới phương pháp, từ đó tạo hứng thú trong học tập cho học sinh, khơi gợi, đánh thức niềm đam mê với văn học, tìm về với giá trị đời sống tâm hồn của con người là vấn đề được đặt ra và cần phải giải quyết.

Luận ngữ có câu: “Biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng say mà học”. Yếu tố cảm xúc, say mê chính là động lực lớn thúc đẩy, nuôi dưỡng sự cố gắng, nỗ lực học tập không ngừng của mỗi chúng ta.

Với vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển quá trình học tập của học sinh, hơn ai hết giáo viên phải tìm, xây dựng hướng tiếp cận mới, phương pháp mới để phát tính tích cực sáng tạo của người học, tạo hứng thú, hưng phấn, khơi dậy đam mê học tập ở học sinh.

Ngày nay, với xu thế, tác động của cơ chế thị trường, nhiều giá trị nhân văn, nhiều yếu tố văn hóa đang trở nên bị coi nhẹ, bị lai tạp, giao thoa, mai một. Từ thực tế ấy, đòi hỏi giáo viên nói chung và đặc biệt là các thầy cô – giáo viên dạy Ngữ văn nói riêng phải nhận thức rõ vai trò và trách nhiệm của mình – những người nghệ sĩ tâm hồn là vô cùng quan trọng và nhiều thử thách. Thực tế ấy cũng khiến cho việc tổ chức, dẫn dắt học sinh tiếp cận tác phẩm văn chương, tìm hiểu các giá trị nhân văn, đạo lí truyền thống càng trở nên nhọc nhằn hơn. Nó đòi hỏi người giáo viên Ngữ văn ngoài chuyên môn vững vàng cần có tâm thế tốt, luôn nhiệt huyết, yêu nghề, luôn trau dồi đổi mới phương pháp để tạo được hứng thú học tập, nâng cao chất lượng giáo dục.

Có thể nói, cốt lõi của việc tạo hứng thú, tạo tâm thế hưng phấn, tích cực cho học sinh trong học tập bộ môn nói chung và môn Ngữ văn nói riêng là đổi mới phương pháp dạy học, dạy học theo hướng lấy hoạt động học tập của học sinh làm trung tâm, học trò là người chủ động khám phá, lĩnh hội kiến thức, người thầy đóng vai trò là người tổ chức, chỉ đạo. Vì vậy, việc nghiên cứu tìm những hướng tiếp cận bài học linh hoạt, khoa học, hợp lí nhằm tạo hứng thú học tập của học sinh trong dạy học Ngữ văn là rất cần thiết.

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, kết hợp kinh nghiệm giảng dạy thực tiễn của bản thân, với mong muốn, trong từng bài dạy, trong từng giờ học văn, học sinh luôn hứng thú, chủ động, yêu thích môn học, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học tôi chọn đề tài: Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn bậc THPT ”.

2. Mục đích nghiên cứu

          Mục đích của tôi khi nghiên cứu vấn đề này là tìm được những hướng tiếp cận, phương pháp dạy học tích cực nhằm tạo được hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh khi học môn Ngữ văn nói chung và Ngữ văn THPT nói riêng. Đồng thời, qua thực trạng, tìm hiểu được nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng tới việc học văn của học sinh, từ đó đề xuất một số biện pháp tạo hứng thú học tập môn Ngữ văn, góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng học tập môn Văn cho học sinh THPT.

Hơn nữa, qua đề tài này tôi mong rằng có thể góp phần nào đó trong việc  bồi dưỡng tâm hồn người học, như Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh từng nói: “Học văn là làm cho tâm hồn mỗi con người phong phú thanh cao và yêu đời hơn, người học văn sẽ có ý thức được và không bao giờ là người thô lỗ, cục cằn”.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

– Nghiên cứu, tìm hiểu các phương pháp dạy học, hướng tiếp cận bài học nhằm tạo sự hứng thú học tập cho học sinh.

– Đề xuất biện pháp, hướng tiếp cận bài học tạo được hứng thú trong học tập từ đó nâng cao hiệu quả dạy và học.

 

 

  1. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

          Tìm hiểu phương pháp, hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú trong việc dạy và học môn Ngữ văn  ở THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu

– Phạm vi kiến thức: Chương trình Ngữ văn bậc THPT.

– Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Học sinh các lớp được phân công giảng dạy tại nhà trường đang công tác.

– Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09 năm 2015 đến tháng 03 năm 2016.

6. Phương pháp nghiên cứu:

Phương pháp điều tra (Phỏng vấn, phiếu điều tra).

– Phương pháp đối chứng.

– Phương pháp nghiên cứu tài liệu.

– Phương pháp kiểm tra.

7. Lịch sử đề tài

Vấn đề nghiên cứu Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn bậc THPT đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu  như :

  • “Đổi mới phương pháp dạy học trong các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên trung học cơ sở”. Hà Nội tháng 9/2003.
  • “Các phương pháp dạy học hiệu quả”. NXB trẻ, 2001.
  • M. Iacoplep. “Phương pháp và kỹ thuật lên lớp ở trường phổ thông”. NXB Giáo dục, 1975 – 1978.

Tuy nhiên các tác giả chỉ chỉ đề cập ở mức độ khái quát, có tính chất lí luận, chứ chưa đi sâu tìm hiểu Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn bậc THPT một cách cụ thể.

8. Cấu trúc của SKKN

          Gồm : 3 phần

                   Phần I : Đặt vấn đề

                    Phần II : Nội dung

                   Phần III : Kết luận, kiến nghị

 

PHẦN II : NỘI DUNG

Chương 1

 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

 1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1.  Cơ sở lí luận chung

Bác Hồ đã từng căn dặn các thế hệ học sinh : “Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp được hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quanh để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các em.” Và như Jacques Delors đã nói : “Giáo dục là một trong những công cụ mạnh nhất mà chúng ta có trong tay để đào tạo nên tương lai”. Đảng và Nhà nước ta đã luôn xác định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”.

Chúng ta đang trên đà đổi mới, hội nhập cùng xu thế chung của thời đại. Cùng với sự đổi mới đó, đòi hỏi nền giáo dục nước ta có sự đổi mới, đổi mới toàn diện để bắt kịp thời đại.

Đảng ta đã khẳng định: “Giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân và giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” (Nghị quyết TW II –  Khóa VIII).

Văn kiện Đại hội XI của Đảng xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục. Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội”.

Luật Giáo dục đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Như vậy, vai trò của giáo dục là cực kì quan trọng, liên quan đến sự phát triển bền vững của một quốc gia. Đảng, Nhà nước và nhân dân ta luôn nhận thức rất rõ điều đó. Trong xu thế mới, điều kiện phát triển mới, thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước giáo dục càng được ưu tiên hàng đầu. Để đáp ứng nhu cầu mới, nhất thiết phải đẩy mạnh đổi mới, đổi mới toàn diện giáo dục. Trong đó, việc đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là với môn Ngữ văn là điều rất cần thiết. Trong đó nhiệm vụ đầu tiên là làm cách nào để người học luôn sẵn tâm thế và yêu thích môn học, từ đó say mê, chủ động tích cực coi học tập là nhiệm vụ hàng đầu.

1.1.2. Các khái niệm cơ bản

Với đề tài đã lựa chọn Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn lớp 11 THPTtrước hết tôi muốn làm rõ một số vấn đề: Hướng tiếp cận, hứng thú, hứng thú học tập là gì?

– Theo Từ điển tiếng Việt (nhà xuất bản trẻ, 2002), hướng được hiểu là phía, mặt, ngoảnh  về. Ở đây chúng ta có thể hiểu hướng là phương thức, phương hướng, góc độ, chiều hướng tiếp cận vấn đề.

– Theo Từ điển tiếng Việt (nhà xuất bản trẻ, 2002, tiếp cậngần kề, sát cạnh.

–  Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế chương trình giáo dục, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:

+ Thứ nhất  là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra. Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.

+ Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh  cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.

+ Thứ hai là tiếp cận kết quả đầu ra, là cách tiếp cận nêu rõ kết quả  những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi : chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những gì?

Như vậy, có thể hiểu hướng tiếp cận là phương pháp, cách thức, góc độ tìm hiểu làm rõ một vấn đề, nội dung nào đó và hướng đến đạt được mục đích đề ra. Ở đây chúng ta có thể hiểu đó là hướng tiếp cận bài học, hướng tìm hiểu nội dung nhằm tạo hứng thú, say mê kích thích khả năng học tập của học sinh.

– Theo Đại từ điển Tiếng Việt – Nhà xuất bản Văn hóa Thông tin năm 1998, hứng thú có hai nghĩa, đó là “Biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “hứng thú là sự ham thích”.

Qua khái niệm trên ta thấy rằng: hứng thú có nghĩa là tâm trạng vui vẻ, thích thú, hào hứng của con người đối với một hoạt động nào đó. Ở đây là hứng thú, chủ động tích cực học tập nói chung và với môn Ngữ văn nói riêng.

Khi có được sự say mê, thích thú con người sẽ làm việc có hiệu quả hơn, dễ thành công và thành công nhanh hơn, bởi lẽ hứng thú còn chính là động lực thúc đẩy hoạt động của con người đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng, nó đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, chịu khó tìm tòi hoặc sáng tạo. Hứng thú có nhiều tác dụng trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng.

1.1.3. Các góc độ tác động của sự hứng thú

1.1.3.1. Tác động của hứng thú trong cuộc sống

– Hứng thú có tác dụng chống lại sự mệt nhọc và những cảm xúc tiêu cực, duy trì trạng thái tỉnh táo ở con người.

– Hứng thú định hướng và duy trì tính tích cực của con người, làm con người chịu khó tìm tòi và sáng tạo.

– Hứng thú đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển và hình thành nhân cách con người, nó tạo nên khả năng cho hoạt động trí tuệ, thẩm mỹ và các dạng hoạt động khác.

–  Hứng thú làm cho con người xích lại gần nhau hơn.

1.1.3.2. Tác động của hứng thú trong dạy học

Dạy học là một nghệ thuật, người dạy – giáo viên là những “kỹ sư tâm hồn”, sản phẩm tạo ra của quá trình dạy học là sản phẩm đặc biệt – con người (nhân cách). Nó không hề giống với bất kỳ một ngành nghề nào. Điều đó đặt ra những  yêu cầu khắt khe đối với giáo viên. Theo William A. Ward thì:

“ Người thầy trung bình chỉ biết nói,

Người thầy giỏi biết giải thích,

Người thầy xuất chúng biết minh họa,

Người thầy vĩ đại biết cách truyền cảm hứng”

Từ đó ta thấy việc truyền cảm hứng (gây hứng thú) học tập cho học sinh,  người học là điều cực kì quan trọng và cần thiết. Bởi lẽ: “Chúng ta không thể dạy ai làm bất cứ điều gì, chúng ta chỉ có thể giúp họ khám phá điều đó” (Theo Galileo Galilei).

Cho nên, nếu khơi dậy được sự hứng thú, say mê cho học sinh thì sẽ tạo ra động cơ học tập tích cực, giúp các em hăng say, nỗ lực vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để đạt kết quả học tập tốt nhất, và từ đó người học sẽ tiếp nhận tri thức một cách chủ động và tự giác, không bị ép buộc,…

Khi hứng thú học tập, người học sẽ:

– Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra.

– Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa hiểu rõ ràng.

– Chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học.

– Kiên trì hoàn thành bài tập, không nản chí trước những tình huống khó khăn…

– Hứng thú còn giúp học sinh tích cực học tập qua những cấp độ từ thấp đến cao:

+ Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…

+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề…

+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

Tóm lại, khi học sinh hứng thú với bài học, với môn học sẽ tạo không khí thi đua học tập sôi nổi, tích cực, say mê học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu… đây chính là một trong những tiền đề dẫn đến sáng tạo và tài năng. Và tôi tin rằng quá trình dạy học nhất định sẽ đạt được kết quả cao.

          “Hứng thú, ham mê học tập là một trong những nguồn gốc chủ yếu nhất của việc học tập có kết quả cao, là con đường dẫn đến sáng tạo và tài năng.”(Viện KHGD – “ Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”.)

1.2. Cơ sở thực tiễn đề tài

Việc đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ, yêu cầu bắt buộc đối với giáo dục nước ta hiện nay, đặc biệt đối với hệ thống giáo dục phổ thông, trong đó có việc dạy và học môn Ngữ văn. Những năm gần đây, việc tích cực đổi mới, đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục của chúng ta đã đem lại nhiều kết quả khả quan. Tuy nhiên, vẫn còn đó nhiều khó khăn, bất cập và cần tích cực đổi mới hơn nữa. Dạy và học môn Ngữ văn ở các trường THPT chưa đạt được yêu cầu chất lượng và hiệu quả như mong muốn. Đặc biệt, sự mến mộ yếu thích của người học đối với môn học không còn nhiều mặn mà.

1.2.1. Khảo sát số liệu

          Bảng 1: Khảo sát số liệu học sinh yêu thích hứng thú với môn học đầu năm học 2015 – 2016 lớp 11 A4

Đối tượng khảo sát Mức độ hứng thú
Thích Không thích Bình thường
Sĩ số Số lượng % Số lượng % Số lượng %
40 7 17.5 10 25 23 57.5

          Bảng 2: Khảo sát chất lượng môn học đầu năm

Khảo sát điểm Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém
TS % TS % TS % TS % TS %
40 0 0 4 10 16 40 17 42.5 3 7.5

          Số liệu được khảo sát đầu năm học 2015 – 2016, trên tổng số 40 học sinh, lớp 11A4, với 26 nữ, 14 nam.

Nhận thấy, tỷ lệ học sinh yêu thích và hứng thú với môn học là không cao, chỉ chiếm 17.5%. Kết quả khảo sát qua bài kiểm tra  đánh giá kiến thức môn học của học sinh cũng cho thấy số lượng học sinh có điểm môn học yếu, kém cao chiếm 50%.

Theo tôi, Có  nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó, cả nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan.

1.2.2. Về phía giáo viên

Theo tôi, có rất nhiều nguyên nhân làm ảnh hưởng đến chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn hiện nay trong các trường THPT, từ việc thiết kế chương trình chưa hợp lý : nặng về lý thuyết thiếu thực hành đã gây nhàm chán và lãng phí thời gian mà lại không phát huy sự tìm tòi khám phá những điều mới mẻ của học sinh; việc thiếu thốn về trang thiết bị dạy học như tranh ảnh minh họa, đồ dùng trực quan, dụng cụ nghe nhìn, tài liệu tham khảo… cho giáo viên cũng như học sinh khiến cho việc áp dụng dạy học theo phương pháp mới gặp nhiều khó khăn.

Một trong những nguyên nhân cơ bản nữa là việc vận dụng đổi mới phương pháp vào giảng dạy ở môn Ngữ văn chưa đáp ứng yêu cầu. Chính vì thế, dẫn đến việc dạy – học chay tràn lan, đơn điệu, nặng về thuyết giảng một chiều, để trò ghi chép rồi học thuộc ý của thầy. Cách học theo lối thụ động đó sẽ không gây được sự hào hứng tìm tòi, khám phá những điều mới mẻ trong mỗi giờ học. Do đó, những kiến thức học sinh thu nhận được thiếu sâu sắc, không để lại những ấn tượng lâu dài.

1.2.3. Về phía người học:

Phải thừa nhận một thực tế là đa số học sinh hiện nay không thích học môn Ngữ văn, không có hứng thú trong việc tiếp thu kiến thức văn chương.

Do tính đặc thù môn học,  là một môn học mang tính cảm xúc, tư duy trừu tượng, chịu chi phối rất nhiều bởi yếu tố văn hóa, tâm lí, cảm xúc, đòi hỏi người học phải có trí tưởng tượng phong phú. Đây cũng là môn học mà nội dung không chỉ hiện ra trên dạng câu từ mà nó còn bao hàm, ẩn chứa nhiều tầng nghĩa sâu xa (đặc biệt phần văn học), vì thế việc tiếp nhận môn học này đối với học sinh là rất khó khăn. Mà học sinh nhiều em rất thiếu lòng quyết tâm học tập, cứ khó khăn là nản, bỏ…không học, dẫn đến yếu kém rồi chán môn học đó.

1.3. Tiểu kết chương 1

Như vậy, dạy học theo hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn bậc THPT có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học môn Ngữ văn ở bậc THPT.

Điều quan trọng là dạy học nhằm tạo hứng thú cho học sinh đòi hỏi phải tổ chức hoạt động học tích cực,và sáng tạo làm cho học sinh say mê học tập. Dạy học theo hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn bậc THPT, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. tăng cường khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức bài học một cách máy móc. Qua nghiên cứu cơ sở thực tiễn, nghiên cứu đội ngũ GV, HS và cơ sở thiết bị dạy học Ngữ văn, cùng với yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Ngữ văn tôi nhận thấy đề tài hoàn toàn có khả năng thực thi ở trường THPT.


Chương 2

PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN BÀI HỌC NHẰM TẠO HỨNG THÚ

 CHO HỌC SINH KHI HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở BẬC THPT

 

Trước đây, phương pháp dạy học thường thiên về truyền thụ, học ghi nhớ nhiều, gây áp lực đối với người học. Từ đó tạo ra tâm lí sợ học, sợ học thuộc.                    

Với phương pháp dạy học thường áp dụng trước đây, học sinh luôn thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ rồi sẽ tái hiện một cách máy móc những gì giáo viên truyền đạt. Điều này phần nào đã thủ tiêu khả năng sáng tạo, tư duy của người học, biến người học thành những người quen suy nghĩ và diễn đạt bằng những ý thuộc lòng, bằng những lời có sẵn của thầy cô, sách vở. Do đó, học sinh luôn lệ thuộc vào sách vở, học sinh không hào hứng chủ động, thiếu sáng tạo và thiếu tự tin.

Những trăn trở làm sao học sinh của mình luôn yêu thích môn Ngữ văn; làm thế nào để chất lượng học tập môn Ngữ văn được nâng cao và điều quan trọng là làm sao để người học luôn chủ động tích cực, say mê, tự tin trong học tập; biết vận dụng kiến thức vào thực tế; chủ động khám phá, phát hiện những cái hay, cái đẹp, các giá trị tác phẩm văn chương; bồi dưỡng tình yêu đối với văn học, bồi dưỡng tâm hồn, giá trị nhân văn… luôn là điều trăn trở mà tôi tin rằng không chỉ bản thân tôi mà có lẽ là của tất cả những thầy cô, đồng nghiệp của tôi luôn đau đáu.

Xuất phát từ thực trạng ấy, từ thực tế giảng dạy của bản thân, qua trao đổi học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp tôi mạnh dạn đề xuất một số giải pháp, mong góp phần nào sẽ cải thiện được thực trạng dạy và học Ngữ văn hiện nay, cải thiện được quan điểm tình cảm, ý thức học tâp của học sinh đối với môn Ngữ văn, đặc biệt đối với học sinh ở bậc THPT.

2.1. Tạo tâm thế học tập

2.1.1. Tác động bằng tình cảm

          Đồng chí Lê Duẩn từng nói: “Thầy giáo không chỉ dạy cho học trò bằng những công thức, bằng những câu, những từ có sẵn mà phải dạy bằng tất cả tâm hồn mình”.

Để học sinh luôn chủ động, tích cực, tự giác đặc biệt có hứng thú với môn học, trước hết, giáo viên phải truyền dạy tri thức bằng tất cả trái tim và lòng tâm huyết của mình, phải để người học cảm nhận được tâm hồn mình trong mỗi bài giảng.

Thực sự quan tâm đến học trò, biết lắng nghe, chia sẻ với những suy nghĩ, tâm tư của học trò. Sẵn sàng là người bạn chia sẻ. Từ đó tạo được niềm tin, xóa bớt được khoảng cách giữa giáo viên với học sinh (tâm lí, tuổi tác…), tạo ra không khí học tập thân thiết, gần gũi… Theo quy luật lây lan tình cảm, từ chỗ yêu quí, trân trọng thầy cô đến thích học môn học đó là một khoảng cách rất ngắn. Từ đó học sinh yêu thích, say mê học môn học mà mình dạy.

2.1.2. Xây dựng không khí lớp học

Học tập căng thẳng thường làm chúng ta mệt mỏi về tinh thần. Chỉ có sự tận tình, tổ chức giờ học một cách khoa học, sinh động  mới kích thích sự hứng thú học tập trong học sinh. Tạo ra bầu không khí học thoải mái, tích cực, có tính thi đua giữa các học sinh là rất cần thiết.

Như vậy, không khí lớp học có ý nghĩa quyết định đối với việc nâng cao chất lượng dạy học, cảm xúc tích cực sẽ làm tăng hiệu suất của hoạt động nhận thức trong học sinh. Có nhà giáo dục đã từng nói “Một ông thầy mà không dạy được cho học trò ham muốn học tập thì chỉ là đập búa trên sắt nguội mà thôi.” Cho nên, giáo viên phải biết cách tạo không khí thoải mái khi vào lớp học. Giáo viên có thể tạo không khí lớp học bằng dẫn các chuyện vui, các câu thơ, câu văn hay, bằng cách đặt vấn đề bất ngờ, gợi được sự chú ý, bằng các tranh ảnh, sơ đồ… để gợi hứng thú, kích thích trí tò mò muốn khám phá bài học cho học sinh.

Trong tiết dạy, chỉ cần một ví dụ thực tế gắn với bài giảng, một mẩu truyện về nhà văn… sẽ làm cho bầu không khí học tập thay đổi tích cực; học sinh sẽ bị cuốn hút vào những giai thoại, hay những liên hệ mà giáo viên kể. Từ đó học  sinh sẽ hứng thú và tiếp thu bài tốt hơn.

Chính sự chú ý, hứng thú do không khí lớp mang lại sẽ kích thích các học sinh tích cực làm việc hơn, tư duy sẽ được thúc đẩy. Học sinh sẽ chủ động đi sâu tìm hiểu bản chất, ý nghĩa của vự việc, hiện tượng; kết quả là học sinh nhanh hiểu bài và nhớ bài lâu hơn.

2.2. Linh hoạt, đa dạng trong phương pháp

2.2.1. Linh hoạt trong phương pháp

Giáo viên luôn vận dụng nhiều phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học, tạo nên sự phong phú đa dạng trong các hoạt động của quá trình dạy học sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, không bị ức chế về mặt tâm lí bởi sự nhàm chán, mệt mỏi vì sự đơn điệu tẻ nhạt.

Ví dụ: Khi dạy phần Tiểu dẫn  giáo viên cho học sinh điền thông tin vào phiếu, hoặc ghi sẵn trên bảng và để trống phần thông tin cần điền:

          1. Tác giả:

a. Cuộc đời:

– Năm sinh: ……………., năm mất……..

– Tên khai sinh:………………………….

– Quê quán:………………………….

– Xuất thân trong gia đình:……….

– Sự kiện tiêu biểu trong cuộc đời:……

b. Sự nghiệp sáng tác:

– Các tác phẩm chính:…………….

– Phong cách nghệ thuật:……

2. Tác phẩm:

– Xuất xứ:…

– Thể loại : ….

Giáo viên yêu cầu học sinh điền vào chỗ còn trống. Học sinh thay nhau làm, có thể phân theo nhóm thực hiện  theo yêu cầu của giáo viên. Lớp học sẽ sinh động và học viên hứng thú học tập hơn. Từ đó, ta thấy rằng các học sinh sẽ tiếp thu kiến thức tốt hơn nếu trong giờ học có sự xen kẽ nhau giữa các hoạt động dạy học.

2.2.2. Đưa ra các tình huống có vấn đề.

Dạy học theo tình huống là giáo viên không trình bày đơn thuần nội dung bài học mà sắp xếp lại tài liệu sao cho toàn bộ bài giảng là vấn đề lớn được chia thành một số vấn đề nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhau, rồi kích thích hứng thú cho học sinh và khéo léo đưa các học sinh vào những tình huống có vấn đề. Từ đó mà bắt đầu những phần của bài giảng. Và như thế, hứng thú sẽ được duy trì đến khi nào chưa tìm ra được câu trả lời.

Ví dụ 1: Khi dạy tác phẩm “Chí Phèo” – sách Ngữ văn 11, tập I, giáo viên đặt ra những tình huống có vấn đề:

– Tại sao đến lúc cuối cùng Chí Phèo lại xách dao đến thẳng nhà Bá Kiến?

– Tại sao Chí Phèo lại hay chửi và chửi nhiều đến thế mà hóa chẳng chửi đích danh ai?

– Tại sao Nam Cao lại để cho 3 con chó “lên tiếng” đáp lại tiếng chửi của Chí Phèo?

– Tại sao Nam Cao lại xây dựng nhân vật thị Nở xấu ma chê, quỷ hờn như vậy ?

Ví dụ 2: Khi dạy bài Vội vàng của Xuân Diệu, giáo viên cũng đặt học sinh vào tình huống có vấn đề:

– Thường khi nhắc đến sự vội vàng trong cuộc sống là muốn chỉ sự thiếu cẩn thận, hấp tấp, khó thành. Nhưng tại sao Xuân Diệu lại muốn sống vội vàng, sự vội vàng ấy có gì đặc biệt ?

Giáo viên, từng bước hướng dẫn học sinh giải quyết các vấn đề, từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó. Từng bước chiếm lĩnh kiến thức, không những tạo nên sự hưng phấn mà động lực thúc đẩy khả năng tự học, hiểu và sáng tạo, giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống.

2.2.3. Liên hệ với thực tế

Việc gắn nội dung bài giảng với thực tế cuộc sống là một trong những biện pháp gây hứng thú học tập môn Ngữ văn. Bởi lẽ, nếu chỉ sa đà với những lí thuyết khô khan mà xa rời thực tế thì bài học sẽ thiếu tính thực tiễn, mất đi tính thuyết phục và sự lôi cuốn, không kích thích được hứng thú học tập của học sinh. Ngữ văn là môn học đặc thù, phản ánh thực tế cuộc sống qua những hoàn cảnh, tính cách, số phận xuất phát từ ngoài đời sống. Nhiều kỹ năng, kiến thức các em học được sẽ được vận dụng vào rất nhiều tình huống của cuộc sống. Vì vậy, gắn dạy học với thực tế cuộc sống không những có tính chất bắt buộc trong dạy học Ngữ văn mà còn rất cần thiết để gây hứng thú học tập cho học sinh.

Ví dụ:

– Khi dạy bài Bản tin ­– Ngữ văn 11 – tập 2; cần lưu ý cho học sinh đặc điểm, yêu cầu của bản tin, viết được bản tin về vấn đề đời sống, xã hội quan tâm. Viết các bản tin về hoạt động thi đua chào mừng ngày Hiến chương nhà giáo Việt Nam; văn hóa Tết của gia đình…

– Khi dạy bài “Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn” – sách Ngữ văn 11 – tập I, cho học sinh chuẩn bị và viết một số bài phỏng vấn về vấn đề thường gặp trong đời sống : phỏng vấn và trả lời phỏng vấn khi xin việc, phỏng vấn về kinh nghiệm học tốt của bạn bè, phỏng vấn về các vấn đề xã hội đang quan tâm : giao thông, môi trường, bạo lực học đường, tình yêu tuổi học trò… sẽ tạo cho học sinh sự tự tin, yêu thích môn học.

2.3. Ứng dụng công nghệ thông tin  

           Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin, phát huy khả năng hỗ trợ của phương tiện, công nghệ vào các bài giảng: lồng ghép những đoạn phim, những tranh ảnh, những khúc ngâm, bài thơ được phổ nhạc… vào quá trình giảng dạy, không những tạo không khí hứng thú học tập, mà đó là một kênh thông tin hữu hình, trực quan để học sinh nhận biết, hiểu bài sâu sắc.

Với việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đòi hỏi mỗi giáo viên cần nắm vững các quy trình về soạn bài giáo án điện tử. Qua quá trình soạn giảng và giảng dạy, bản thân tôi rút ra một số kinh nghiệm khi thiết kế bài giảng điện tử, giáo viên cần đạt được những yêu cầu cơ bản sau:

*Yêu cầu về nội dung: Bài giảng điện tử khi trình bày nội dung lí thuyết cần cô đọng và được minh hoạ sinh động có tính tương tác cao mà các phương pháp giảng bằng lời khó diễn tả.

*Yêu cầu về phần câu hỏi giải đáp: Câu hỏi nêu ra nhằm để cho học sinh có thể vừa nghe, (hoặc nhìn); giáo viên có thể đưa hệ thống câu hỏi trên màn trình chiếu. Các câu hỏi nêu ra theo nhiều cấp độ (câu hỏi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp có tác dụng gợi mở, dẫn dắt học sinh nhằm hình thành kiến thức mới. Có thể dùng nhiều câu hỏi: tái hiện, gợi mở, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, dùng phiếu học tập …) nhằm phân loại được đối tượng. Có như vậy mới kích thích sự học tập của học sinh. (Lưu ý tránh những câu hỏi quá dễ hay quá khó). Hệ thống câu hỏi thể hiện rõ tính chất đổi mới phương pháp dạy học nêu vấn đề. Với câu trả lời trắc nghiệm khách quan: Trong thiết kế, giáo viên cần kết hợp hiệu ứng của màu chữ, âm thanh, hình ảnh để thể hiện sự tán thưởng, cổ vũ nồng nhiệt đối với học sinh cho câu trả lời đúng. Với những câu trả lời chưa chính xác thì thông báo lỗi và gợi ý tìm chỗ sai bằng cách nhắc nhở, đưa ra một gợi ý hoặc chỉ ra chỗ sai để học sinh suy nghĩ tìm câu trả lời.

*Yêu cầu về phần trình bày khi thiết kế bài giảng điện tử: Mỗi bài giảng điện tử phần thiết kế phải đảm bảo các yêu cầu sau:

– Đầy đủ: Giáo viên phải chuyển tải đủ yêu cầu về nội dung của bài học. (Đối với một bài đọc hiểu, tiếng Việt hay Làm văn thì phần trình chiếu có thể chỉ giới thiệu hình ảnh, xem như đó là bảng phụ còn phần trình bày nội dung chính ở bảng đen)

– Chính xác: Khi giáo viên chuyển tải hình ảnh, âm thanh, video hay một số ví dụ và các phần nội dung của bài học phải đảm bảo không có thông tin sai sót.

– Trực quan: Màu chữ, cỡ chữ, hình ảnh, âm thanh, bảng biểu, video clip phải sinh động hấp dẫn, phù hợp với nội dung bài học.

Khi ứng dụng công nghệ thông tin trong bài học thì việc sử dụng phương tiện băng đĩa hình trong việc dạy và học môn Ngữ văn hiện nay rất cần thiết. Đây cũng là một nguồn tri thức rất sinh động, vì vậy băng đĩa hình cũng có nhiều điều kiện thuận lợi cho HS khai thác kiến thức trong từng bài học. Ngoài ra băng hình còn mang tính chất minh họa và hỗ trợ cho bài giảng để tạo hứng thú cho HS. Việc sử dụng băng đĩa hình cần phải tuân thủ một số quy tắc sau:

–  Phải căn cứ vào nội dung và mục đích của bài học để chọn ra những hình ảnh thật đắt sao cho sát với nội dung bài học.

  • GV phải xem băng thử ở nhà cho thành thạo các thao tác để tránh mất thời gian nhiều ở lớp.
  • Phải đảm bảo cho tất cả các HS đều được quan sát băng.
  • Không nên lạm dụng băng hình quá tải làm giảm đặc trưng bộ môn.
  • Phải có phòng bộ môn.

Từ những thực tế trên trong quá trình dạy và học nếu như GV mà đưa thêm băng đĩa hình vào bài giảng thì kết quả đạt được là rất tốt và còn gây hứng thú cho HS tốt hơn. Mặt khác còn phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ của từng HS. HS tự giác chủ động tìm tòi những kiến thức mới và giải quyết vấn đề trong mỗi bài học, có ý thức vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống hàng ngày

2.4. Lồng ghép các trò chơi trong dạy học Ngữ văn

Trò chơi vừa là một hoạt động giải trí vừa là một phương pháp giáo dục: giáo dục bằng trò chơi – một phương pháp đã được nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới vận dụng. Lồng ghép trò chơi trong dạy và học môn Ngữ văn, kết hợp với phương pháp dạy học khác sẽ có ý nghĩa tích cực đối với yêu cầu đổi mới hiện nay. Giải pháp này sẽ thay đổi không khí căng thẳng trong các giờ học, tăng thêm hứng thú cho người học, học sinh sẽ chú ý hơn, chủ động hơn trong chuẩn bị, mạnh dạn hơn trong đề xuất của mình, phát huy tư duy sáng tạo..

Hứng thú và chủ động trong học tập là sự khởi đầu tốt cho việc nắm bắt kiến thức, hình thành kĩ năng và phát triển nhân cách ở học sinh qua bộ môn Ngữ văn.

2.4.1. Một số hình thức lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn.

2.4.1.1. Nguyên tắc:

Giáo viên cần chú ý đến đặc thù của từng phân môn; lưu ý mối quan hệ giữa trò chơi và hệ thống câu hỏi; vận dụng linh hoạt, hợp lý, đúng mức và đúng lúc để không xáo trộn nhiều không gian lớp học, nhanh chóng ổn định lớp học khi trò chơi kết thúc; trò chơi phải phù hợp với nội dung, mục tiêu cần đạt, không vận dụng cho tất cả các tiết học; trò chơi bao giờ cũng kết thúc bằng thưởng cho người (đội) thắng hoặc xử phạt nhẹ nhàng cho vui đối với người (đội) thua cuộc từ đó tạo nên sự dí dỏm, hứng thú.

2.4.1.2. Một số hình thức lồng ghép trò chơi:

+ Xem trò chơi là một hình thức tổ chức cho một đơn vị kiến thức nhỏ trong giờ học, để triển khai ở các bước khác nhau của bài giảng (phần tìm hiểu chung, tìm hiểu ngữ liệu, phần đọc – hiểu văn bản, phần luyện tập, củng cố bài…).

+ Tổ chức tiết học thành một trò chơi lớn đối với một số tiết ôn tập hoặc khái quát.

2.4.1.3. Một số trò chơi có thể vận dụng lồng ghép trong dạy học Ngữ văn:

Giáo viên có thể tự sáng tác ra những trò chơi phù hợp với tiết học theo nguyên tắc vừa phù hợp, vừa kích thích sự tò mò của các em. Ví dụ: Ô chữ, Hùng biện, Tiếp sức, Điền bảng, Rung chuông vàng…

Do đặc thù của mỗi phân môn, việc vận dụng lồng ghép trò chơi có những điểm khác nhau.

* Văn học: Tùy thuộc dạng bài ( bài khái quát, ôn tập, đọc – hiểu văn bản…), lượng kiến thức, mục tiêu bài học, thời lượng để áp dụng hình thức trò chơi: trò chơi nhỏ dành cho một hoạt động dạy học hay trò chơi lớn cho cả tiết học. Do đặc thù của phân môn với mục đích cảm thụ cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương, đòi hỏi những cảm xúc tinh tế, nên mức độ vận dụng trò chơi chỉ vừa phải.

* Tiếng Việt: Lồng ghép trò chơi đối với phân môn này là khá phù hợp, đặc biệt là đối với những tiết thực hành, luyện tập. Trò chơi cần phải gắn với các bài tập hoặc các hình thức thực hành, luyện tập khác mà giáo viên nghĩ ra. Vận dụng tốt giải pháp này, giờ học Tiếng Việt sẽ không còn khô cứng, học sinh cảm thấy thoải mái, hứng thú, kích thích hoạt động tư duy của các em, quan trọng hơn là góp phần phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ ở học sinh. Qua trò chơi, tư duy và khả năng ngôn ngữ của học sinh sẽ được bộc lộ tự nhiên, giáo viên có thể phát hiện và uốn nắn kịp thời những mặt còn hạn chế.

* Làm văn: Chính là phần thực hành Văn học và Tiếng Việt. Có thể vận dụng trò chơi trong một số tiết học và không nên thực hiện hình thức này trong cả tiết. Với phân môn này, việc lồng ghép hình thức trò chơi không thể thay thế được các phương pháp cũng như hình thức tổ chức lớp học đặc thù như thực hành, luyện tập,…hoạt động theo nhóm hay cá nhân tự luyện tập các kĩ năng…Do đó không nên gượng ép để cố tình đưa trò chơi vào tất cả các giờ học làm văn.

2.4.2. Quy trình thực hiện:

* Chuẩn bị: Tùy theo mỗi trò chơi cụ thể sẽ có những phần chuẩn bị khác nhau.

* Bước 1: Giáo viên dự kiến chọn trò chơi cho phù hợp với nội dung của từng bài học.

* Bước 2: Giáo viên nêu thể lệ trò chơi

* Bước 3: Học sinh tiến hành chơi trò chơi (với tư cách một cá nhân hoặc một nhóm), dưới sự kiểm soát của giáo viên.

* Bước 4: Giáo viên đánh giá, cho điểm hoặc phát thưởng tùy theo sự đóng góp của mỗi cá nhân hoặc mỗi nhóm.

 

2.4.3. Cách thức tổ chức:

Có rất nhiều trò chơi có thể gây hứng thú cho học sinh trong việc dạy và học môn Ngữ văn. Tuy nhiên trong phạm vi của một sáng kiến kinh nghiệm, tôi chỉ xin nêu một số trò chơi sau:

2.4.3.1. Trò chơi điền bảng (kết hợp với thảo luận nhóm):

* Đặc điểm:

Trò chơi này dùng trong những giờ ôn tập, thay vì cho học sinh lập bảng thống kê kiến thức bình thường, ta có thể chia lớp thành các nhóm khác nhau và cho đại diện các nhóm lên bốc thăm để tìm công việc cho nhóm mình. Sau đó, các nhóm sẽ thay phiên nhau giải quyết công việc của nhóm mình.

* Chuẩn bị:

– Về phía giáo viên:

+ Kẻ sẵn một bảng tổng kết bao gồm các đơn vị kiến thức, trong đó chỉ có đề mục và các tiêu chí thống kê.

+ Các phiếu bốc thăm ứng với các nhóm.

+ Các thẻ kiến thức trắng đều nhau được cắt ra từ giấy Ao.

+ Keo dán, bút viết bảng (4 màu ứng với 4 nhóm).

– Về phía học sinh: dựa vào SGK và soạn kĩ bài theo yêu cầu của giáo viên.

2.4.3.2.Trò chơi ô chữ (nhóm hoặc cá nhân)

* Đặc điểm:

Đây là cách thức mô phỏng theo các sân chơi phổ biến hiện nay như: Đường lên đỉnh Ôlympia, Chiếc nón kỳ diệu… Nó có thể sử dụng linh hoạt trong các tiết dạy hay trong các tiết ôn tập, thực hành. Trò chơi này khá quen thuộc và đã được áp dụng nhiều nhưng nó lại được sự đón nhận rất nhiệt tình của các em học sinh. Chính vì thế nó mang lại hiệu quả rất cao.

* Chuẩn bị:

– Giáo viên soạn ra một bảng ô chữ cùng các câu hỏi đi kèm tương ứng với kiến thức của các ô hàng ngang cần thực hiện. Từ gợi ý của các ô hàng ngang, học sinh dần dần tìm ra nội dung của ô hàng dọc. Đây là ô chính mà nội dung của nó có tầm quan trọng đối với bài học mà học sinh cần nắm chắc và ghi nhớ.

– Bảng ô chữ này có thể chuẩn bị sẵn ở bảng phụ hoặc giáo viên có thể áp dụng công nghệ thông tin để trò chơi này hấp dẫn và mới lạ hơn.

 


Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm

– Thông qua các bài thực nghiệm nhằm kiểm tra tính khả thi của đề tài:

“Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn bậc THPT”

– Căn cứ vào kết quả thực nghiệm, phân tích xử lý các số liệu thu được để đánh giá khả năng áp dụng của đề tài.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

– Chọn lớp và chọn GV thực nghiệm, chọn lớp và GV đối chứng để thực nghiệm

– Chọn các bài thực nghiệm đáp ứng được yêu cầu của đề tài.

– Chuẩn  bị các điều  kiện  cần  thiết  về  các mặt trong  công  tác  thực nghiệm sư phạm: các giáo án và các phương tiện thiết bị dạy bài thực nghiệm.

– Thống nhất với GV dạy  thực nghiệm về nội dung, phương pháp dạy từng bài thực nghiệm.

– Tổ chức triển khai các bài thực nghiệm đã được chuẩn bị.

– Đánh giá kết quả và rút ra kết luận.

3.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm.

–  Phải  đảm  bảo  tính  khoa  học,  khách  quan  về  khối  lượng  kiến thức trong SGK Ngữ văn  do Nhà xuất bản Giáo Dục phát hành.

– Tuân thủ theo chương trình giảng dạy do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định. Đảm bảo kiến thức cơ bản của bài giảng trong SGK.

–  Việc  dạy  thực  nghiệm  phải  tôn  trọng  thời  khoá  biểu của nhà trường không  làm ảnh hưởng  tới hoạt động dạy và học của  lớp được chọn làm thực nghiệm.

Quá trình thực nghiệm và kết quả thực nghiệm được xử lý theo phương pháp thống kê toán học.

3.3 Phương pháp thực nghiệm.

– Thực  nghiệm  được  tiến  hành  song  song  trên  2  lớp  (lớp  thực nghiệm và đối chứng) tại trường. Các lớp đối chứng được tiến hành trước, giáo viên giảng dạy theo nội dung và phương pháp truyền thống. Với các lớp  thực nghiệm,  GV  nghiên  cứu kĩ cách  thiết kế bài  giảng  theo  phương  pháp mới  trong  đó  đã  xác  lập  các  kiến thức liên môn phù hợp với từng bài. Cả hai lớp đều do một giáo viên tiến hành giảng dạy, kiểm tra (cùng bài,  cùng  đề kiểm  tra). Sau khi  nghiên  cứu  các  thiết kế bài  giảng  và dạy thực  nghiệm, giáo  viên  rút  ra  những  kết  luận  và  nhận  xét cần thiết.

3.4. Nội dung thực nghiệm

3.4.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm.

Để tổ chức thực nghiệm có hiệu quả, tôi đã chọn trường tôi đang công tác và các lớp tham gia thực nghiệm là lớp  thực nghiệm: 11A4, 11A5, 11A11, lớp đối chứng: 11A6, 11A10, 11A14.

3.4.2. Giáo viên tham gia thực nghiệm

– Các GV tôi chọn giảng dạy là các GV đang trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn lớp 11 tại trường. Các GV dạy thực nghiệm đều là những người công  tác lâu năm và trình độ chuyên môn khá đồng đều, đó là điều kiện cho việc dạy thực nghiệm sư phạm, thể hiện được tính khách quan đúng đắn và yêu cầu của quá trình thực nghiệm và kết quả thực nghiệm.

3.4.3. Chuẩn bị bài thực nghiệm

– Các bài  soạn dạy  thực nghiệm đều được chuẩn bị kỹ và sự tham khảo ý kiến của đồng nghiệp. Trên cơ sở đó, tác giả của đề tài và GV dạy thực nghiệm trao đổi nhằm hoàn thiện bài soạn đáp ứng mục đích và yêu cầu của đề tài.

– Trước giờ dạy, các bài soạn đều được chuẩn bị đồ dùng, phương tiện thiết bị dạy học đầy đủ.

– Tôi đã chọn các bài trong SGK Ngữ văn lớp 11 để thực nghiệm. Dưới đây là các phần trong từng bài tôi đã áp dụng thực nghiệm.

 

 

CHÍ PHÈO

Khi dạy bài “ Chí Phèo”- Sách Ngữ văn 11, tập I, giáo viên lồng ghép cho học sinh xem một vài đoạn phim nhỏ nói về hình ảnh Chí Phèo cùng với tiếng chửi, hình ảnh của thị Nở cùng với bát cháo hành, hình ảnh chí Phèo hiền lành sau khi ăn cháo hành… Nó tác động trực tiếp đến nhiều giác quan của các em, tạo ấn tượng, kích thích sự tò mò, hấp dẫn và lôi cuốn, từ đó sẽ gây hứng thú hơn trong việc tìm hiểu tác phẩm, tìm hiểu về số phận của nhân vật.
Khi dạy xong bài này, giáo viên có thể áp dụng trò chơi ô chữ để củng cố nhằm khắc sâu kiến thức đã học.

– Giáo viên cho học sinh tham gia trò chơi theo nhóm hoặc cá nhân.

– Yêu cầu của trò chơi: Học sinh nắm được những nội dung cơ bản về tác giả Nam Cao và tác phẩm Chí Phèo. Đặc biệt khi kết thúc trò chơi, học sinh phải nắm được một trong hai giá trị lớn của tác phẩm, đó là “giá trị hiện thực”.

– Giáo viên lần lượt nêu ra các câu hỏi cho các nhóm thực hiện, bắt đầu từ nhóm 1. Các nhóm có quyền lựa chọn ô hàng ngang. Nếu nhóm nào không trả lời được theo thời gian qui định thì phải nhường lượt cho nhóm khác tiếp tục trò chơi.

– Nhóm nào tìm được kiến thức ở ô hàng ngang thì được cộng điểm, tìm được ô hàng dọc khi chưa giải hết ô hàng ngang sẽ là đội thắng cuộc.

– Cụ thể về bảng ô chữ: (8 hàng)

 

1 T R A N H U U T R I
2 T R O I  
3 B A K I E N
4 T H I N O
5 N O N G T H O N
6 T H A H O A
7 Đ O I T H U A
8 B A C Ô

Câu hỏi:

– Hàng  1: Tên thật của tác giả Nam Cao ? (10 chữ cái)

– Hàng  2: Khi say, Chí chửi, đầu tiên là hắn chửi gì ? (4 chữ cái)

– Hàng 3: Ai là người trực tiếp đẩy Chí Phèo vào tù ? (6 chữ cái)

– Hàng 4: Nhân vật nào được miêu tả xấu ma chê quỷ hờn ? (5 chữ cái)

– Hàng 5: Tác phẩm Chí Phèo được nhà văn lấy bối cảnh ở đâu của nước ta trước Cách mạng tháng Tám? (8 chữ cái)

– Hàng 6: Qua tác phẩm, Nam Cao muốn đề cập đến tình trạng nào của người nông dân trước cách mạng Tháng 8/1945? (6 chữ cái)

– Hàng 7: Một trong những tác phẩm viết về để tài người trí thức trước cách mạng Tháng 8 của Nam Cao ? (7 chữ cái)

– Hàng 8: Ai là người đã ngăn cản tình cảm giữa Thị Nở và Chí Phèo? (4 chữ cái)

* Hàng dọc: Đây là một trong những giá trị cơ bản của tác phẩm Chí Phèo

(8 chữ cái)

HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA

 

Khi tìm hiểu về đoạn trích “Hạnh phúc của một tang gia” – sách Ngữ văn 11 – tập 1.

Ví dụ minh họa liên hệ thực tế.  Để giúp học sinh có cái nhìn sâu sắc hơn về cuộc sống và sự vô cảm của những người con bất hiếu giáo viên có thể liên hệ thực tế xã hội ngày nay có nhiều người bỏ mặc không quan tâm đến cha mẹ. Thế nhưng khi cha mẹ chết đi lại làm ma rất to để cho thiên hạ phải trầm trồ ken là chí hiếu.

Ví dụ minh họa ứng dụng công nghệ thông tin  khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu về cảnh đưa tang cụ cố Tổ kèm theo những lời giảng, giáo viên cho học sinh xem cảnh đưa ma cụ cố Tổ, nó sẽ tác động và để lại ấn tượng sâu sắc hơn cho học sinh về một đám ma to tát, đám ma của sự bát nháo, nhố nhăng,…

Đám tang cụ cố tổ – ảnh : cắt từ clip

ÔN TẬP VĂN HỌC

* Ví dụ minh họa trò chơi điền bảng: Ở bài Ôn tập văn học, sách Ngữ văn 11, tập 2, giáo viên chuẩn bị:

+ Chia lớp thành 4 nhóm.

+ 4 phiếu bốc thăm – mỗi phiếu có 2 đơn vị kiến thức – các đơn vị kiến thức này cách quãng nhau.

+ 8 thẻ kiến thức trắng, dài.

+ Keo dán, 4 bút lông viết bảng xanh, đỏ, tím, đen ứng với 4 nhóm 1, 2, 3, 4

+ Kẻ sẵn trên bảng 10 đơn vị kiến thức trong đó chỉ có đề mục và các tiêu chí thống kê bao gồm các ô: Thứ tự – Tên tác phẩm, tác giả – Năm sáng tác – Thể loại – Nghệ thuật và nội dung chủ yếu

 

TT Tác phẩm, tác giả Năm sáng tác Thể loại Nội dung và nghệ thuật chính
1 Xuất dương lưu biệt – Phan Bội Châu
2 Hầu trời – Tản Đà
3 Vội vàng – Xuân Diệu
4 Tràng giang – Huy Cận
5 Đây thôn Vĩ Dạ – Hàn Mặc Tử
6 Tương tư – Nguyễn Bính
7 Chiều xuân – Anh Thơ
8 Chiều tối – Hồ Chí Minh
9 Từ ấy – Tố Hữu
10 Về luân lý xã hội ở nước ta – Phan Châu Trinh

+ Các nhóm học sinh nhận phiếu bốc thăm và tiến hành thảo luận để tìm ra kiến thức phù hợp với các ô trống – ghi nội dung vào các thẻ kiến thức.

+ Đại diện học sinh lên dán thẻ kiến thức vào ô trống trên bảng ứng với phần mình đã bốc thăm.

Trò chơi này giúp học sinh thống kê được kiến thức đã học mà không gây nhàm chán. Cách này nhẹ nhàng mà huy động được sự tham gia của cả lớp. Học  sinh sẽ rất hứng thú khi tham gia bài.

 

3.5. Kết quả thực nghiệm

          Sau khi áp dụng Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn lớp 11 THPT kết quả thu được như sau:

3.5.1. Kết quả từ các phiếu hỏi

Với 5 câu hỏi cho một phiếu thăm dò ý kiến được phát đều cho 40 học sinh sau khi thống kê đã thu được kết quả như sau:

Số phiếu phát ra: 40 phiếu

Số phiếu thu vào: 40 phiếu

Câu hỏi 1: Em yêu thích học môn Văn không ?

Số phiếu yêu thích học môn Văn là: 30 phiếu

Số phiếu trả lời bình thường là: 10 phiếu

Số phiếu trả lời không thích là: Không

Câu hỏi 2: Em cảm thấy học môn Văn có khó không?

Số phiếu trả lời bình thường: 25 phiếu

Số phiếu trả lời môn Văn khó: 15 phiếu

Câu hỏi 3: Em thấy tập thể lớp 11A4 có thích học văn không?

Số phiếu trả lời cả lớp có thích: 30 phiếu

Số phiếu trả lời không biết rõ: 10 phiếu

Số phiếu trả lời không thích lắm: 0 phiếu

Câu hỏi 4: Em sẽ làm gì khi gặp bài văn khó ?

Cố gắng tìm cách phân tích đề, dàn ý, tham khảo sách: 30 phiếu

Học hỏi người khác gợi ý: 10 phiếu

Không hiểu và không làm: Không

Câu hỏi 5: Em có thích đọc thêm sách tham khảo về môn văn không ?

Số người rất thích là: 35 phiếu

Số người không trả lời: 5 phiếu

Theo như kết quả thống kê từ phiếu hỏi, ta thấy học sinh yêu thích môn văn đã chiếm 75% tổng số học sinh trong lớp, đây là một kết quả phản ánh thái độ tích cực của học sinh đối với môn học.  Tuy nhiên vẫn có tới 25% học sinh trong lớp trả lời bình thường, và cho rằng môn văn là một môn học khó. Nhưng nhìn chung các học sinh đã có ý thức tìm tòi, lập dàn ý, tham khảo sách khi gặp bài khó hoặc hỏi người khác gợi ý… Điều đó chứng tỏ các học sinh đã có thái độ tích cực đối với việc học môn văn. Như vậy là sự hứng thú học tập môn Ngữ văn của các học sinh đã tốt hơn, từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn trong nhà trường.

3.5.2. Kết quả từ quan sát thực tế

Với việc trực tiếp giảng dạy ở lớp 11A4, trong giờ học văn, các học sinh có ý thức học bài cũ, một số học sinh do nhút nhát nên không xung phong trả lời bài cũ hay tham gia xây dựng bài mới; nhưng đa số các học sinh đều có khả năng trả lời các câu hỏi ở những mức độ khác nhau. Một số học sinh còn có khả năng trả lời những câu hỏi nâng cao kiến thức để bài học được khắc sâu.

Ý thức của học sinh trong việc học tập bộ môn hiện nay khá nghiêm túc, ý thức đó thể hiện qua việc tích cực trong  xây dựng bài, chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ và được phản ánh qua chất lượng bài kiểm tra của học sinh .

3.5.3 Kết quả kiểm tra

          Trong học kì I năm học 2015 – 2016, tôi vận dụng sáng kiến kinh nghiệm này vào thực tế giảng dạy. Qua điều tra thăm dò lớp 11A4 mà tôi phụ trách giảng dạy, kết quả như sau:

Năm học Số HS khảo sát Hứng thú với giải pháp của đề tài Hứng thú   bộ môn Kết quả điểm thi từ TB trở lên
Đầu năm HK I
2015 -2016 40 30 35 20 35

Với kết quả khảo sát như trên, qua việc đối chiếu, so sánh kết quả, tôi nhận thấy rằng việc áp dụng các biện pháp gây hứng thú học tập vào giảng dạy Ngữ văn: tỉ lệ học sinh thích học văn tăng lên hơn 75%. Từ đó cho thấy việc áp dụng các biện pháp gây hứng thú học tập hướng vào việc tạo tinh thần hưng phấn, thoải mái, xây dựng không khí lớp học sôi nổi, học sinh có thiện cảm môn Ngữ văn bước đầu đạt  hiệu quả. Nó đã góp phần nâng cao hơn chất lượng của các giờ học môn Ngữ văn.

 

 

 

 

PHẦN 3 : KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

I. Kết luận

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là yêu cầu cấp thiết của giáo dục nước ta. Nó được Đảng và Nhà nước ta quan tâm trú trọng. Đó cũng là cơ sở, là tiền đề, yêu cầu, động lực tạo nên một sự đổi thay toàn diện, cả về chiều sâu và chiều rộng; đổi mới từ nội dung đến phương pháp giảng dạy… Vấn đề nghiên cứu của đề tài này này chính là hệ quả tất yếu của quá trình ấy.

Sau khi thực hiện đề tài: “Hướng tiếp cận bài học nhằm tạo hứng thú cho học sinh khi học môn Ngữ văn lớp 11 THPT ”, tuy gặp nhiều khó khăn về thời gian, kinh nghiệm tổ chức thực hiện nghiên cứu… nhưng so với mục đích và nhiệm vụ của đề tài đặt ra, về cơ bản đề tài cũng đã giải quyết được một số nhiệm vụ sau:

– Bước đầu xác định được các hướng tiếp cận bài học : Nội dung – kết quả.

– Góp phần xây dựng hệ thống lí luận về hứng thú học tập.

– Xây dựng tìm hiểu và vận dụng được một số biện pháp gây hứng thú học tập môn Ngữ văn cho người học.

Đó là những kinh nghiệm của cá nhân, những vấn đề của đề tài đặt ra cũng mới chỉ là bước khởi đầu có tính định hướng, gợi ý; việc thực hiện nó như thế nào, hiệu quả ra sao còn tùy thuộc rất nhiều vào nghệ thuật vận dụng của thầy cô giáo và môi trường, cũng như hoàn cảnh, đối tượng học sinh….

Tôi mong rằng, những kinh nghiệm này góp phần giúp người học có được sự hứng thú trong việc học tập môn Ngữ văn. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn và hơn nữa là góp phần “đánh thức” tình yêu của người học đối với môn Ngữ văn.

2. Khuyến nghị

* Đối với nhà trường:

– Thường xuyên tổ chức học tập, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy với nhau, nhất là phương pháp giảng dạy theo tinh thần đổi mới sách giáo khoa.

– Cần đầu tư thêm tài liệu tham khảo về môn Ngữ văn để giáo viên và học sinh dễ dàng tiếp cận với tri thức mới.

* Đối với tổ chuyên môn:

– Thay đổi hình thức sinh hoạt tổ chuyên môn sao cho đa dạng hơn không đơn thuần chỉ là dự giờ – góp ý, mà tổ chức hội thảo bằng những chuyên đề cụ thể.

– Tổ chức các buổi sinh hoạt ngoại khóa sinh động, hấp dẫn, đa dạng nhằm gây hứng thú cho học sinh đối với bộ môn Ngữ văn.

* Đối với giáo viên Ngữ văn

– Ngoài việc nắm vững chuyên môn còn phải rèn luyện, nghiên cứu thêm về nghệ thuật sư phạm, tìm tòi các biện pháp gây hứng thú học tập, tạo một không khí học tập vui vẻ, thoải mái giúp học sinh ngày càng yêu thích bộ môn Ngữ văn.

– Bên cạnh đó, phải thường xuyên học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp, phát huy thế mạnh của công nghệ thông tin vào dạy học bằng cách tìm các thông tin mới, hấp dẫn trên mạng internet, đưa vào giáo án điện tử làm cho các tiết học sinh động, lượng thông tin học sinh thu được nhiều và chính xác hơn so với phương pháp dạy học truyền thống.

Trong quá trình xây dựng, thực hiện đề tài, do sự hạn chế về năng lực, tư liệu và kinh nghiệm, Dù tác giả đã đầu tư, tìm tòi song không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế ; tác giả hi vọng đề tài này sẽ góp phần làm thay đổi không khí lớp học, làm cho học sinh của mình ngày càng yêu mến và hứng thú học tập môn Ngữ văn hơn. Đồng thời, người viết rất mong nhận được sự đóng góp của các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp để đề tài có tính thực tiễn, có thể áp dụng có hiệu quả trong quá trình dạy và học môn Ngữ văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn.

 

  Hà Nội  ngày 07 tháng 05 năm 2016

Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình viết, không sao chép nội dung của người khác.

 


TÀI LIỆU THAM KHẢO

 

  1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở. Đổi mới phương pháp dạy học trong các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên trung học cơ sở. Hà Nội tháng 9/2003.
  2. Carl Rogers, Các phương pháp dạy học hiệu quả. NXB trẻ, 2001.
  3. Đại từ điển Tiếng Việt – NXB VHTT, 1998.
  4. Jean Piaget, Tâm lý học và giáo dục học. NXB Giáo dục.
  5. Luật giáo dục. NXB QG, Hà Nội , 1998.
  6. N. M. Iacoplep. Phương pháp và kỹ thuật lên lớp ở trường phổ thông. NXB Giáo dục, 1975 – 1978.
  7. Sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn 10, 11,12 – NXB Giáo dục.
  8. Vũ Ngọc Phan – Tục ngữ – ca dao – dân ca. NXB Giáo dục.
  9. Các văn kiện về đổi mới giáo dục.
  10. Một số website

Xem thêm : Sáng kiến kinh nghiệm môn văn

Sáng kiến kinh nghiệm: Một số yêu cầu và cách thức dạy học phần tác giả trong chương trình Ngữ văn THPT

 Kho sáng kiến và chuyên đề môn văn. Một số yêu cầu và cách thức dạy học phần tác giả trong chương trình Ngữ văn THPT. Tài liệu giảng dạy cho giáo viên tham khảo

Phần 1 – ĐẶT VẤN ĐỀ

Có lẽ không phải bàn nhiều về thực trạng, thái độ học bộ môn Ngữ văn của học sinh ngày nay. Học sinh THPT không viết được câu văn đúng; dùng sai phong cách ngôn ngữ; sai kiến thức cơ bản; trình bày, chữ viết cẩu thả … là những hiện tượng không khó gặp trong thực tế. Chép tài liệu tham khảo, đọc thuộc bài giảng của thầy là những cách thức học sinh vận dụng nhằm vượt qua trong các bài kiểm tra, bài thi môn Ngữ văn. Rất nhiều học sinh và có thể có cả những bậc phụ huynh mang tư tưởng học văn để đối phó, để đảm bảo tiêu chí trong đánh giá xếp loại và để vượt qua kỳ thi tốt nghiệp để ra trường. Nhiều giáo viên dạy văn xót xa khi nghĩ rằng nếu tất cả các môn thi tốt nghiệp đều tự chọn có lẽ mỗi hội đồng thi chỉ có một vài học sinh chọn thi môn văn.

Học văn nói chung là vậy, dạy học những bài học về tác giả văn học hoặc các thông tin về tác giả văn học trong phần tiểu dẫn còn gặp những khó khăn riêng. Học sinh chỉ chú ý phần nội dung về tác phẩm liên quan đến những đề văn cụ thể (bởi yêu cầu chủ yếu của các bài kiểm tra là kiến thức về tác phẩm văn học) mà không chú tâm đến kiến thức về tác giả từ đó thiếu một cứ liệu để hiểu đúng, hiểu đủ hơn tác phẩm của nhà văn đó. Sự nhầm lẫn thông tin từ tác giả này đến tác giả khác, không nhớ được những tác phẩm tiêu biểu của một tác giả, nhìn một bức chân dung học sinh không biết là tác giả văn học nào, … thực sự là hiện tượng không hiếm gặp và là vấn đề cần được báo động. Một học sinh phổ thông không thể giới thiệu về một tác giả văn học học, một tác phẩm văn học lớn của đất nước, có kiến thức nghèo nàn về văn học dân tộc … vấn đề đó buộc những thầy giáo, cô giáo dạy văn phải suy nghĩ.

Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều học giả, những người trực tiếp trong nghề chỉ ra những nguyên nhân cơ bản tạo nên hiện tượng được trình bày ở trên. Nhưng chung quy lại thực trạng trên xuất phát từ nguyên nhân cơ bản nhất là thiếu niềm đam mê ở học sinh và thiếu một phương pháp dạy học sáng tạo, hiệu quả ở người giáo viên.

Từ thực trạng trên, tôi suy nghĩ cần có cái nhìn đúng đắn về vai trò của những bài học liên quan đến tác giả văn học, hơn nữa cần có phương pháp hiệu quả nhằm khơi dậy lòng đam mê ở học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học văn và hướng tới mục tiêu xa hơn là tạo cho học sinh những hiểu biết và lòng yêu quý, trân trọng nền hóa hóa, văn học của dân tộc. Vì lẽ đó tôi mạnh dạn trình bày báo cáo Sáng kiến kinh nghiệm với đề tài “Một số yêu cầu và cách thức dạy học phần tác giả trong chương trình Ngữ văn THPT”.

Trong khuôn khổ của một sáng kiến kinh nghiệm, đề tài không trình bày nhiều về lí luận phương pháp dạy học văn nói chung mà từ kinh nghiệm cá nhân khái quát một số yêu cầu và cách thức, kỹ thuật dạy học nhằm tổ chức học sinh tìm hiểu có chất lượng các bài học về tác giả văn học Việt Nam và những thông tin cơ bản về tác giả văn học Việt Nam được tóm lược trong phần tiểu dẫn ở các bài đọc văn trong chương trình Ngữ văn THPT.

Phần 2 – NỘI DUNG

  1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.1. Cơ sở lí luận

Từ xưa đến nay các nhà lí luận văn học và những người cầm bút với sự trải nghiệm thấm thía của mình đã khẳng định mối quan hệ không thể tách rời giữa nhà văn với tác phẩm, giữa chủ thể sáng tạo với sản phẩm sáng tạo. Cao Bá Quát trong trang cuối bài thơ Rừng chuối (trong Cao Chu Thần thi tập) đã nói: “Thơ không có phẩm chất nhất định, phẩm chất của người là phẩm chất của thơ. Phẩm chất của người cao thì phẩm chất của thơ cao”, tác giả Nguyễn Đức Đạt trong Nam Sơn tùng thoại (Tạp chi văn học số 1, 1979) cũng khẳng định: “Văn thâm hậu thì con người của nó trầm và tĩnh, văn ôn nhu thì con người của nó đạm và giản, văn hùng hồn thì con người của nó cương và nhanh, văn uyên sâu thì con người của nó thuần túy mà đúng đắn”.

Có thể trích dẫn nhiều hơn nữa những lời khẳng định mang nội dung như trên, nhưng dừng ở đây cũng đủ để khẳng định một chân lí về mối quan hệ biện chứng giữa tư tưởng, tâm hồn nhà văn với linh hồn tác phẩm.

Vì thế người đọc văn và hơn nữa đối với người dạy văn phải làm thế nào để học sinh thấy được mối quan hệ đó, hay nói cách khác học sinh muốn hiểu đúng, muốn cảm nhận được tư tưởng của tác phẩm cần có sự liên hệ với tư tưởng tác giả, ngược lại từ sự tìm hiểu tác phẩm người đọc có cái nhìn đầy đủ, đúng đắn hơn về nhà văn. Để giúp học sinh khám phá được thế giới diệu kỳ của tác phẩm văn học, hiểu được những triết lí nhân sinh hay cảm được những cung bậc cảm xúc tinh tế trong tác phẩm văn học bên cạnh việc khám phá nhiều tầng bậc, lớp lang của tác phẩm với tư cách là một chỉnh thể cũng cần suy luận, liên hệ từ cuộc đời, con người, tư tưởng của nhà văn. Bàn luận về hình ảnh những kiếp ca kĩ trong thế giới nghệ thuật của Nguyễn Du không thể không thấy một căn nguyên sâu xa ám ảnh Nguyễn Du trong những năm tháng tuổi thơ đi nghe hát cùng người anh Nguyễn Khản. Bình giá hình ảnh lò than rực hồng trong bài thơ Mộ của Hồ Chí Minh người đọc cần nhận thấy mối liên hệ giữa ý nghĩa hình ảnh với tâm thế của người chiến sĩ cộng sản lạc quan, luôn hướng về tương lai với một tinh thần thép. Vì sao đề tài người nông dân, người trí thức cứ trở đi, trở lại trong sáng tác của Nam Cao, vì sao Nam Cao lại dành cho Chí Phèo lòng tin tưởng về phẩm giá con người hoặc những câu hỏi tương tự người đọc có thể trả lời bằng chính cuộc đời gắn bó yêu thương với người nông dân, người trí thức của Nam Cao.

Bởi vậy, dạy học bài về tác giả văn học hoặc hướng dẫn học sinh nắm được những thông tin cơ bản về một tác giả văn học nào đó có vai trò quan trọng. Trước hết hoạt động này sẽ giúp học sinh có được một lối nhỏ (dù không phải là con đường chính thức) để đi vào thế giới nghệ thuật của một tác phẩm văn học. Hơn nữa học sinh sẽ có cơ sở để đọc hiểu những tác phẩm khác của cùng nhà văn, của một giai đoạn, một thời đại văn học.

1.2. Cơ sở thực tiễn

Mặc dù kiến thức về tác giả văn học có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học văn nói riêng và đời sống văn hóa, văn học nói chung nhưng trên thực tế việc dạy học phần tác giả văn đang có nhiều vấn đề phải bàn luận. Do quy định của thời lượng chương trình, có lúc người giáo viên phải cắt thời gian dành cho phần tiểu dẫn, yêu cầu học sinh đọc tại nhà. Bài Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù, Hạnh phúc của một tang gia thuộc chương trình lớp 11 chuẩn mỗi bài được học 03 tiết trên lớp. Trong khi ở chương trình nâng cao cũng những bài đó phân phối chương trình chỉ cho thời lượng 02 tiết kèm theo một bài đọc thêm, có nghĩa nếu chỉ sơ lược bài đọc thêm thì mỗi bài ở trên chỉ được dành thời lượng 1,5 tiết. Với thời lượng như vậy để hướng dẫn học sinh đọc hiểu những tác phẩm xuất sắc đó thì bắt buộc người giáo viên phải giản lược tới mức tối thiểu nội dung phần tiểu dẫn. Và như vậy kiến thức về tác giả Thạch Lam, Vũ Trọng Phụng (riêng Nguyễn Tuân, Nam Cao sẽ được bổ sung bằng những bài học riêng sau này) đã bị giản hóa khá nhiều.

Bên cạnh đó có tác giả văn học được dạy (bài học riêng) cả trong chương trình chuẩn và chương trình nâng cao, nhưng có nhiều tác giả chỉ được dạy trong chương trình nâng cao mà không có trong chương trình chuẩn.

Thực tế như vậy buộc mỗi người giáo viên dạy văn cần có phương pháp, cách thức tổ chức phù hợp để không phải tăng thời lượng chương trình mà học sinh vẫn đảm bảo những yêu cầu cơ bản về kiến thức, có được lòng yêu quý trân trọng những nhân cách, tài năng văn học lớn.

  1. Tổng hợp nội dung về tác giả văn học trong chương trình Ngữ văn THPT

1.1. Những bài học hoàn chỉnh về tác giả văn học

  Chương trình lớp 10

Bài Tác giả Nguyễn Trãi – Chương trình chuẩn, nâng cao

Bài Tác giả Nguyễn Du – Chương trình chuẩn, nâng cao

  Chương trình lớp 11

Bài Tác giả Nguyễn Đình Chiểu – Chương trình nâng cao

Bài Tác giả Nguyễn Khuyến – Chương trình nâng cao

Tác giả Nam Cao – Chương trình chuẩn, nâng cao

Tác giả Xuân Diệu – Chương trình nâng cao

  Chương trình lớp 12

Tác giả Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh – Chương trình nâng cao

Tác giả Tố Hữu – Chương trình chuẩn, nâng cao

Tác giả Nguyễn Tuân – Chương trình chuẩn, nâng cao

1.2. Nội dung về tác giả văn học được trình bày trong phần tiểu dẫn

Bên cạnh những bài học riêng về một số tác giả xuất sắc, tất cả các bài đọc văn trong chương trình đều có phần Tiểu dẫn, phần này sẽ giới thiệu những thông tin cơ bản về hoàn cảnh sáng tác, thể loại có liên quan trực tiếp nhằm gợi ý học sinh đọc hiểu văn bản. Đặc biệt trong phần tiểu dẫn luôn có những thông tin cơ bản, cô đọng nhất về tiểu sử, con người sự nghiệp… của một tác giả văn học.

  1. Một số yêu cầu và cách thức dạy học phần tác giả trong chương trình Ngữ văn THPT

3.1. Xác định đúng trọng tâm bài học

Trước hết người giáo viên cần xác định nội dung trọng tâm, cơ bản nhất về một tác giả văn học dù trong bài học riêng về tác giả hay trong phần tiểu dẫn. Theo quan điểm của tôi cần đảm bảo ba nội dung lớn.

Thứ nhất cần tìm hiểu về Cuộc đời của tác giả văn học

Trong phần Cuộc đời cần nêu lên thông tin về Tên, Hiệu, Bút danh, năm sinh – năm mất. Trong một số trường hợp giáo viên nên lưu ý, cho học sinh phát biểu cảm nhận về Hiệu, hoặc bút danh, hoặc có lúc là danh hiệu người đời khen tặng của tác giả. Bởi Hiệu và bút danh nói lên hoài bão, lí tưởng, mơ ước … của nhà văn. Ví dụ tìm hiểu về Nguyễn Bỉnh Khiêm cần cho học sinh thể hiện suy nghĩ về hiệu của ông (Bạch Vân Cư Sĩ) và danh hiệu người đời sau suy tôn (Tuyết Giang Phu Tử).

Tiếp đó cũng trong phần Cuộc đời cần hướng dẫn học sinh tìm hiểu về Quê quán, Xuất thân, Thời đại, Những nét chính về đường đời của tác giả. Thực tế cuộc đời của một tác giả có nhiều những biến cố, thăng trầm, do đó người dạy, người học chỉ nên nêu lên những thông tin nào có ảnh hưởng trực tiếp tới con người, tư tưởng và tài năng của nhà văn. Như cuộc đời Nguyễn Trãi đã phản ánh cả thời kỳ vừa đau thương vừa huy hoàng, oanh liệt của dân tộc, dạy học về tác giả Nguyễn Trãi nếu nêu tất cả thông tin về ông sẽ không có thời gian và quá sức đối với học sinh. Sau đó có thể dành thời gian để khái quát một số ý về Con người của nhà văn, nhà thơ (Khái quát những điểm tiêu biểu, riêng biệt nhất về tâm hồn, cá tính … của nhà văn)

Tất nhiên trên đây theo tôi chỉ là công thức chung nhất, nếu bài học nào, tác giả nào cũng liệt kê tất cả những thông tin trên sẽ tạo áp lực kiến thức lớn có thể gây ra sự căng thẳng cho học sinh. Do vậy tùy từng tác giả, thời lượng chương trình giáo viên có thể lựa chọn và cho tìm hiểu tại lớp lượng thông tin phù hợp, còn lại có thể hướng dẫn để học sinh yêu thích sẽ tiếp tục tìm hiểu ở nhà.

Thứ hai cần tìm hiểu về Sự nghiệp văn học.

Trong phần này cần xác định nội dung trọng tâm thứ nhất là Những tác phẩm chính, cần phân loại các tác phẩm tiểu biểu của tác giả theo thể loại, giai đoạn sáng tác. Giới thiệu về Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh (là tác giả có sáng tác trên nhiều lĩnh vực) cần phân loại (tương đối) các sáng tác thuộc văn chính luận, văn chương nghệ thuật, văn thơ tuyên truyền …

Cần lí giải sâu sắc về Quan niệm văn chương của nhà văn, bởi nhiều lúc nó giúp học sinh hiểu rõ hơn tư tưởng của tác phẩm văn học. Ở một khía cạnh khác nó soi sáng vẻ đẹp tâm hồn của nhà văn. Về Thạch Lam, giáo viên có thể giới thiệu với học sinh quan niệm “Đối với tôi, văn chương không phải là một cách đem đến cho người đọc sự thoát ly trong sự quên, trái lại văn chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực mà chúng ta có, để vừa tố cáo vừa thay đổi một thế giới giả dối và tàn ác, vừa làm cho lòng người thêm trong sạch và phong phú hơn”. Từ đó học sinh có thể thấy được một cây bút tiến bộ, vừa tinh tế trong cảm nhận về cuộc sống, vừa thực tế trong cái nhìn cuộc đời…

Tiếp đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên và đọc sách giáo khoa học sinh khái quát về Một số đặc điểm về nội dung và nghệ thuật trong sáng tác của các nhà thơ, nhà văn.

Và thứ ba cần có sự đánh giá chung nhất về về vị trí của tác giả trong lịch sử văn học qua phần Kết luận.

Trong các nội dung trên, có những nội dung được trình bày cụ thể, chi tiết trong sách giáo khoa, giáo viên chỉ cần nhắc học sinh đọc và ghi nhớ, nhưng cũng có những nội dung cần yêu cầu học sinh rèn luyện kỹ năng tổng hợp, suy luận.

Ví dụ phần tiểu sử, đường đời của Nguyễn Du trong bài học về tác giả này (cả chương trình chuẩn và nâng cao) đã được sách giáo khoa trình bày rất cụ thể, chi tiết nên giáo viên yêu cầu học sinh tóm lược nhanh trước lớp và ghi nhớ. Nhưng từ những thông tin đó giáo viên cần đặt vấn đề để học sinh thấy được điều sâu sắc hơn ở nhà thơ. Có thể đặt vấn đề: Các yếu tố trên (quê quán, xuất thân, thời đại, đường đời) đã ảnh hưởng tới con người Nguyễn Du như thế nào? Học sinh sẽ từ những dữ liệu đã có khái quát được rằng: Xuất thân từ gia đình có truyền thống văn học đã góp phần hình thành tài năng văn chương; xuất thân trong gia đình nhiều đời làm quan (quan to) giúp Nguyễn Du hiểu sâu sắc bản chất của giới quan lại đương thời; “mười năm gió bụi” giúp ông hiểu cuộc sống người dân lao động và hình thành ngôn ngữ bình dân trong sáng tác của ông; …

Giáo viên định hướng ngay từ đầu năm học cho học sinh nhớ những nội dung trọng tâm như trên và vận dụng vào mỗi tác giả, bài học cụ thể. Dựa vào dàn ý này học sinh có thể dễ dàng điền các thông tin riêng của mỗi tác giả vào nội dung tương ứng, nó vừa giúp học sinh ghi nhớ, vừa có thể giúp học sinh trình bày một cách mạch lạc, có hệ thống thông tin về tác giả.

3.2. Phát huy tinh thần chủ động, tích cực của mỗi học sinh nhằm tự chiếm lĩnh lượng thông tin cần thiết

Có thể nói thời đại ngày nay là thời đại của thông tin, chỉ trong thời gian rất ngắn với sự hỗ trợ của công nghệ người ta có thể có được thông tin về mọi tác phẩm, mọi tác giả văn học lớn. Bên cạnh đó số lượng tài liệu tham khảo dưới các hình thức rất đa dạng và phong phú như các tạp chí thường kỳ, các cuốn sách tham khảo, blog cá nhân … cũng vô cùng lớn học sinh không khó để tra cứu thông tin quê quán, xuất thân, con người, sáng tác, tư tưởng … của nhà văn. Ví dụ khi ta gõ từ khóa Nam Cao trong trang tìm kiếm Google.com.vn ta sẽ tìm thấy khoảng 1.320.000 kết quả trong 0.20 giây. Tất yếu bên cạnh những kết quả thiếu giá trị vẫn có những trang Web có độ tin cậy cao làm cơ sở cho sự tìm hiểu của học sinh.

Vì vậy trên tinh thần đổi mới, giáo viên cần chú ý phát huy tính chủ động tích cực, sáng tạo của học sinh. Người giáo có lúc chỉ cần nêu các yêu cầu cơ bản về nội dung trọng tâm cần đạt của mỗi bài học, gợi ý và yêu cầu học sinh tự đọc sách giáo khoa, tham khảo thông tin trên mạng Internet và qua một số tài liệu khác nếu có. Tất nhiên như quan điểm chung về nguyên tắc dạy học, các bài học về tác giả văn học không nên yêu cầu lượng thông tin quá nhiều, không nên mang tính hàn lâm, mà phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh, phù hợp với đặc thù học sinh. Bên cạnh đó cũng cần có định hướng để học sinh biết lựa chọn đâu là thông tin đúng hoặc đâu là thông tin cơ bản cần thiết đối với học sinh.

Và rõ ràng rằng khi tự mình phát hiện, chiếm lĩnh lượng thông tin cần thiết học sinh sẽ ghi nhớ rất lâu, sẽ tạo được hứng thú tìm hiểu tiếp những bài học tiếp theo.

3.3. Phát huy vai trò của phương pháp làm việc nhóm

Đổi mới phương pháp không chỉ là phát huy tính tích cực chủ động của cá nhân học sinh mà bên cạnh đó cần làm cho từng cá nhân biết phối hợp với cá nhân khác để giúp người khác đồng thời là giúp chính mình hoàn thiện nhận thức. Vì vậy giáo viên nên khuyến khích và tổ chức các hình thức làm việc nhóm cho học sinh, thông qua đó học sinh sẽ có điều kiện trình bày những kiến thức của mình về tác giả văn học, những học sinh khác nghe và điều chỉnh. Có thể giao cho mỗi nhóm tìm hiểu một phương diện nào đó về tác giả và trình bày trước lớp, các nhóm khác góp ý, giáo viên là nhân tố xúc tác để tạo nên các cuộc tranh luận tích cực trong giờ học. Có như vậy học sinh sẽ có điều kiện để kiểm nghiệm thông tin mình thu thập được có tính chính xác như thế nào, nếu cần sẽ điều chỉnh ra sao. Và tất yếu được tranh luận học sinh sẽ ghi nhớ rất tốt thông tin.

3.4. Sử dụng đồ dùng, tư liệu học tập

Đổi mới phương pháp dạy học môn văn không thể không gắn với việc sử dụng đồ dùng dạy học hiện đại. Dạy học các bài đọc văn có thể khó vận dụng các trang thiết bị nghe nhìn hiện đại. Nhưng ngược lại, trang thiết bị hiện đại, các tư liệu truyền hình như phóng sự, ký sự, phim tài liệu … lại là công cụ phục vụ đắc lực cho việc dạy học một tác giả văn học. Chúng ta có hàng loạt tư liệu về Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh, về Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Xuân Diệu, Nguyễn Tuân … lựa chọn nội dung, dung lượng hợp lý các tư liệu trên, người thầy sẽ định hướng cho học sinh một hướng tiếp cận mới đối với tác giả văn học bên cạnh việc học sinh đọc sách giáo khoa. Và tất yếu những tư liệu này giúp học sinh dễ tiếp nhận và nhớ lâu hơn nội dung trọng tâm bài học.

2.5. Kể chuyện, kể giai thoại về tác giả văn học

Thực tế cho thấy, những thông tin khô khan không bao giờ làm học sinh hứng thú. Học sinh có thể học thuộc, có thể trình bày chính xác những mốc thời gian, những sự kiện hoặc những đánh giá về một tác giả văn học trong các bài kiểm tra, nhưng nếu nó không xuất phát từ sự hứng thú, say mê lượng kiến thức đó sẽ nhanh chóng bị các em lãng quên. Những giai thoại về Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Nguyễn Bính, Xuân Diệu, Nguyễn Tuân … luôn được học sinh đón nhận một cách hào hứng, bởi nó phù hợp với tâm lí học sinh, nó giúp hình thành và tô đậm thêm lòng yêu quý của học sinh đối với nhà văn, đối với môn văn học.

Giáo viên cần dành thời gian tìm đọc những giai thoại hay, có ý nghĩa về các nhà văn, nhà thơ, chính những câu chuyện đó sẽ lôi cuốn học sinh, giúp các em nhớ lâu hơn về tiểu sử, con người, tính cách… của nhà văn. Cũng từ đó không khí giờ học sẽ nhẹ nhàng và cũng tự nhiên học sinh sẽ yêu thích giờ văn hơn.

2.6. Tích hợp nội dung dạy học giữa chương trình Ngữ văn các cấp học và giữa tác phẩm với tư tưởng, tâm hồn của tác giả

Chương trình Ngữ văn THPT được xây dựng trên nguyên tắc đồng tâm, vì vậy nhiều nội dung của THPT trong đó có nội dung về tác giả văn học đã được dạy học trong chương trình THCS nay được nhắc lại và củng cố ở mức độ cao hơn. Giáo viên có thể đặt những câu hỏi gợi mở giúp học sinh nhớ lại kiến thức về một nhà văn nhà thơ nào đó đã được học trước đây, kết hợp với những thông tin bổ sung trong bài học để khắc sâu kiến thức.

Cũng như đã nói ở trên tác phẩm và nhà văn có mối quan hệ khăng khít với nhau, khi đánh giá về một tác giả văn học có lúc cần thiết phải từ nội dung tư tưởng trong một tác phẩm hoặc một vài tác phẩm để đánh giá về tư tưởng nhà văn. Ví dụ từ Bình Ngô đại cáo và Lại dụ Vương Thông (Thư dụ Vương thông lẫn nừa) có thể thấy ngòi bút viết văn chính luận kiệt xuất ở Nguyễn Trãi và tư tưởng Nhân Nghĩa tiến bộ của ông; từ bài thơ Vội vàng nhắc lại tư tưởng thèm yêu, khát sống, sống vội vàng, sống cuống quýt ở Xuân Diệu … Đặc biệt đối với những tác giả không có bài học riêng, hoặc không đủ thời lượng dành cho phần tiểu dẫn thao tác này càng có vai trò quan trọng. Qua tác phẩm Hai đứa trẻ học sinh phải thấy được tấm lòng yêu thương, cảm thông sâu sắc của Thạch Lam đối với những kiếp người sống mòn mỏi tối tăm, thấy được tấm lòng trân trọng của ông đối với tâm hồn trẻ thơ … và cũng phải thấy được nét tinh tế của Thạch Lam trong nghệ thuật tả cảnh, tả người. Như đã nói ở trên, thao tác này đặc biệt quan trọng đối với những bài học không đủ thời lượng dành cho phần tiểu dẫn. Sự tích hợp này chính là việc người thầy đã củng cố, khắc sâu kiến thức về một số đặc điểm quan trọng liên quan đến nội dung và nghệ thuật trong sáng tác của các nhà văn nhà thơ.

  1. Giáo án thực nghiệm

Tiết 80 (Theo PPCT)

TRUYỆN KIỀU

(Phần 1 Tác giả Nguyễn Du)

  1. Mục tiêu
  2. Kiến thức: Học sinh nắm được một số phương diện về tiểu sử tác giả (hoàn cảnh xã hội, những nhân tố đời tư) góp phần lí giải sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Du; những điểm chính yếu trong sự nghiệp sáng tác và một số đặc điểm cơ bản về nội dung nghệ thuật Truyện Kiều của Nguyễn Du.
  3. Kỹ năng: Tổng hợp, khái quát thông tin về tác giả văn học.
  4. Thái độ: Trân trọng tài năng, nhân cách của Nguyễn Du.
  5. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
  6. Giáo viên: Giáo án.
  7. Học sinh: Chuẩn bị bài, đồ dùng dạy học

III. Tổ chức các hoạt động dạy học

  1. Ổn định tổ chức.
  2. Tổ chức các hoạt động dạy học
HOẠT ĐỘNG CỦA GV   HS YÊU CẦU CẦN ĐẠT
Hoạt động 1:

Thao tác 1: HS xem tư liệu (Giáo viên giới thiệu băng hình tư liệu về quê quán, xuất thân, cuộc đời Nguyễn Du – nội dung tương tự sách giáo khoa nhưng đã được điện ảnh hóa)

Thao tác 2: Học sinh kết hợp thông tin trong SGK  phát biểu.

Trình bày những nét tiêu biểu về tiểu sử của Nguyễn Du?

Giáo viên có thể giới thiệu:

Bao giờ ngàn Hống hết cây – Sông Rum hết nước, họ này kết quan.

Giới thiệu tên một số người trong gia tộc Nguyễn Du có tài năng văn chương.

 

 

Nêu một số sự kiện tiêu biểu trong đường đời ảnh hưởng tới tư tưởng, con người và tài năng văn chương ở Nguyễn Du?

 

 

 

 

 

Thao tác 3: Giáo viên nêu vấn đề, các nhóm thảo luận phát biểu

Các yếu tố trên đã ảnh hưởng tới con người Nguyễn Du như thế nào?

 

Giáo viên nếu có thời gian kể một số giai thoại về Nguyễn Du (Thời trẻ tuổi, khi qua đời…)

Hoạt động 2:

Thao tác 1

Trình bày một số sáng tác chữ Hán tiêu biểu của Nguyễn Du?

Trên cơ sở chuẩn bị của học sinh, giáo viên nêu vấn đề bàn luận

Trong các tác phẩm đó, Bắc hành tạp lục được xem là đặc sắc nhất, trình bày nội dung của tập thơ, lấy dẫn chứng minh họa?

 

 

 

 

 

 

 

Những sáng tác tiêu biểu bằng chữ Nôm?

Nhớ lại kiến thức đã học trong chương trình THCS về tác giả Nguyễn Du và Truyện Kiều trình bày:

+ Nguồn gốc và sự sáng tạo của Nguyễn Du trong Truyện Kiều

 

+ Giá trị nhân đạo của tác phẩm xuất phát từ đâu ?

 

+ Tại sao nói tác phẩm mang tính chất tố cáo sâu sắc về xã hội lú bấy giờ ?

 

 

Khái quát một số giá trị của văn chiêu hồn?

 

 

 

Thao tác 2

Đặc điểm chính về nội dung trong thơ văn Nguyễn Du?

Em hiểu sao với nhận định nội dung sáng tác của Nguyễn Du đề cao xúc cảm, đề cao chữ tình?

 

 

Thơ Nguyễn Du thường có tính chất triết lí, chỉ ra tính triết lí trong thơ Nguyễn Du về con người và xã hội?

Giáo viên có thể nêu ví dụ:

VD: Số phận của người phụ nữ

“Đau đớn thay phận đàn bà

Lời rằng bạc mệnh cũng là lời chung”

(Đạm Tiên, Thuý Kiều, là Tiểu  Thanh, là những người mù hát rong, những ca nhi, kĩ nữ…)

(Phản chiêu hồn, Sở kiến hành, Truyện Kiều…).

 

 

 

 

 

 

 

 

Đặc điểm chính về nghệ thuật trong thơ văn Nguyễn Du?

 

 

 

 

 

Hoạt động 3

Giáo viên nêu vấn đề: Đánh giá về vị trí của Nguyễn Du trong lịch sử văn học dân tộc?

I  Cuộc đời

1  Tiểu sử

 

 

 

 

 

 

 

Nguyễn Du (23/11/1765 – 16/9/1820); tên chữ là Tố Như, hiệu là Thanh Hiên.

Quê quán: Làng Tiên Điền, Nghi Xuân, Hà Tĩnh; ngoài ra trong ông có dấu ấn văn hóa của nhiều vùng đất khác (Bắc Ninh quê mẹ, Thái Bình quê vợ …)

 

 

Xuất thân: trong một gia đình đại quý tộc, nhiều đời làm quan và nhiều người sáng tác văn chương.

Thời đại: Biến động của xã hội đưa Nguyễn Du từ chỗ con em đại gia đình đại quý tộc phong kiến đến chỗ chấp nhận cuộc sống của anh đồ nghèo.

Đường đời:

Thời thơ ấu và thanh niên: sống sung túc và hào hoa ở Thăng Long trong nhà anh trai Nguyễn Khản. Từng đỗ Tam trường.

Mười năm gió bụi: lang thang ở quê vợ, rồi quê hương trong nghèo túng.

Làm quan bất đắc dĩ: dưới triều Nguyễn Gia Long (Tham tri bộ Lễ, Cai bạ Quảng Bình, Chánh sứ sang Trung Quốc), ốm và mất ở Huế ngày 10/8/1820.

2. Con người

Kết tinh tinh hoa văn hóa của nhiều vùng đất.

Có cái nhìn sâu sắc về bản chất của giới quan lại quý tộc và đời sống nhân dân lao động.

Mang trong mình nhiều suy ngẫm về xã hội, thân phận con người.

Có sự kết hợp hài hòa giữa vốn văn hóa, ngôn ngữ bác học với văn hóa, ngôn ngữ dân gian.

 

 

II Sự nghiệp sáng tác

1. Các sáng tác chính

Phong phú và đồ sộ gồm: văn thơ chữ Hán và chữ Nôm

a) Sáng tác bằng chữ Hán: 249 bài, ba tập

Thanh Hiên thi tập (78 bài)  – trước thời làm quan

Nam trung tạp ngâm (40bài) – làm quan ở Huế, Quảng Bình.

Bắc hành tạp lục (131 bài) – trong thời gian đi sứ  Trung Quốc

Nội dung của Bắc hành tạp lục

Phê phán chế độ Phong kiến Trung Hoa chà đạp lên quyền sống của con người.

Ca ngợi, đồng cảm với những anh hùng nghệ sĩ tài hoa, cao thượng Trung Hoa (Đỗ Phủ, Nhạc Phi).

Cảm động với những thân phận nghèo khổ, người phụ nữ tài hoa bạc mệnh (Độc Tiểu Thanh kí, Sở kiến hành).

b) Sáng tác bằng chữ Nôm:

*Truyện Kiều

Nguồn gốc:

Dựa vào Kim Vân Kiều Truyện của Thanh Tâm Tài Nhân – (Đoạn trường tân thanh, 3254 câu thơ lục bát)  từ tiểu thuyết chương hồi bằng văn xuôi c.Hán

Nguyễn Du sáng tạo lại mang những điều day dứt trăn trở mà ông đã được chứng kiến của xã hội và con người  

 Nội dung

+ Vận mệnh con người trong xã hội phong kiến bất công, tàn bạo

+ Khát vọng tình yêu đôi lứa.

+ Bản cáo trạng đanh thép xã hội phong kiến đã chà đạp lên quyền sống, tự do hạnh phúc của con người đặcbiệt là người phụ nữ.

+ Nguyễn Du đã tái hiện sâu sắc hiện thực cuộc sống.

*Văn chiêu hồn (Văn tế thập loại chúng sinh)

Viết bằng thể thơ song thất lục bát

Thể hiện tấm lòng nhân ái mênh mông của nhà thơ hướng tới những linh hồn bơ vơ, không nơi tựa nương, nhất là phụ nữ và trẻ em trong ngày lễ Vu Lan (rằm tháng bảy hằng năm ở Việt Nam)

2. Một vài đặc điểm về nội dung và nghệ thuật thơ văn Nguyễn Du.

a. Nội dung

– Thơ văn Nguyễn Du coi trọng Chữ tình. Đó là:

+ Tình đời, tình người tha thiết.

+ Tấm lòng cảm thông sâu sắc của tác giả đối với cuộc sống và con người (những con người nhỏ bé, những số phận bất hạnh, những phụ nữ tài hoa bạc mệnh).

– Nguyễn Du thường triết lí về số phận con người trong đó nổi bật thân phận người phụ nữ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

– Khái quát bản chất tàn bạo của chế độ phong kiến, bọn vua chúa tàn bạo, bất công chà đạp quyền sống con người, dù là ở Việt Nam hay Trung Quốc.

– Là người đầu tiên đặt vấn đề về những người phụ nữ hồng nhan đa truân, tài hoa bạc mệnh với tấm lòng và cái nhìn nhân đạo sâu sắc.

– Đề cao quyền sống con người, đồng cảm và ngợi ca tình yêu lứa đôi tự do,

– Khát vọng tự do và hạnh phúc của con người (mối tình Kiều – Kim, về nhân vật Từ Hải).

b. Nghệ thuật:

Học vấn uyên bác, thành công trong nhiều thể loại thơ ca: ngữ ngôn, thất ngôn, ca, hành.

Thơ lục bát, song thất lục bát chữ Nôm lên đến tuyệt đỉnh thi ca cổ trung đại.

Tinh hoa ngôn ngữ bình dân và bác học đã kết tụ nơi thiên tài Nguyễn Du – nhà phân tích tâm lí bậc nhất.

III. Kết luận

Là nhà thơ nhân đạo tiêu biểu (có con mắt nhìn thấu sáu cõi…)

Đóng góp to lớn cho văn học trên nhiều phương diện, đặc biệt đưa thơ ca tiếng Việt phát triển đến đỉnh cao.

Xứng đáng là thiên tài văn học, danh nhân văn hóa thế giới.

  1. Tổng kết, hướng dẫn học bài

– Kiến thức cơ bản cần đạt: tiểu sử, con người và sự nghiệp văn học của Nguyễn Du.

– Viết đoạn văn khoảng 15 dòng thể hiện cảm nhận của bản thân về tác giả Nguyễn Du.

  1. Kết quả thực nghiệm

Có thể thấy phần nào hiệu quả của việc vận dụng đề tài qua bảng số liệu thống kê kết quả khảo sát (Bài kiểm tra 15 phút số 5 – Học kỳ 2 lớp 10, năm học 2012-2013).

Lớp 10A9 (Lớp CB C – nâng cao Toán, Văn, Tiếng Anh) – Không vận dụng

TỔNG Điểm 5  Điểm 6 Điểm 7 Điểm 8
SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%
47 9 19.1 11 23.4 17 40.4 8 17.0

 

Lớp 10A1 (Lớp KHTN  – nâng cao Toán, Lí, Hóa, Sinh) – Có vận dụng

TỔNG Điểm 5  Điểm 6 Điểm 7 Điểm 8
SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%
45 0 0.0 8 17.8 24 48.9 15 33.3

 

Theo thống kê trên lớp 10A1 mặc dù không phải là lớp nâng cao môn Ngữ văn nhưng có áp dụng một số cách thức mới trong việc dạy học phần tác giả đã có kết quả đánh giá tốt hơn lớp 10A9 (hai lớp này sử dụng cùng một đề kiểm tra).

Nhìn chung việc vận dụng một số cách thức, kỹ thật dạy học như trên đã mang lại hiệu quả nhất định. Học sinh có chú ý nhiều hơn tới giờ học văn và bài học về tác giả văn học. Học sinh cũng đã đảm bảo những kiến thức cơ bản nhất định và có kỹ năng thuyết minh về tác giả đó.

 

 

 

 

Phần 3 – KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

  1. Kết luận

Cách đây khoảng 6 thế kỷ, Hoàng Đức Lương trong bài Tựa Trích diễm thi tập đã đau xót về một thực trạng thơ văn không lưu truyền hết ở trên đời. Thế kỷ XVIII Nguyễn Du cũng nêu lên câu hỏi đau đớn Bất tri tam bách du niên hậu – Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như. Nhưng lúc bấy giờ do chiến tranh, loạn lạc, do chính sách khắt khe của triều đình, do định kiến của xã hội phong kiến. Ngày nay, cả dân tộc đang trên con đường đổi mới, trong đó có đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Chúng ta mong rằng trong thời gian không xa, môn Ngữ văn (một thành tố quan trọng của văn hóa nước nhà) lại được các thế hệ học sinh trân trọng như trước. Chúng ta không phải lo lắng về một người học sinh THPT nào đó không thể giới thiệu được một tác giả, một tác phẩm văn học tiêu biểu của nước nhà.

Mặc dù có thể còn một số hạn chế, nhưng tôi đã mạnh dạn thử nghiệm đề tài này ở một số lớp của ba khối trong các năm học từ 2010-2011 đến 2012-2013 và bước đầu thấy được hiệu quả tích cực.

Trong thời gian tới tôi sẽ tiếp tục tham khảo ở đồng nghiệp, ở các nhà nghiên cứu có uy tín để hoàn thiện hơn nữa đề tài, góp phần vào việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT.

  1. Đề xuất

Đề nghị Sở Giáo dục và Đào tạo Thanh Hóa nghiên cứu lại phân phối chương trình Ngữ văn Nâng cao lớp 11, tập 1, điều chỉnh lại thời lượng cho các bài học Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù, Hạnh phúc của một tang gia, Chí Phèo để giáo viên và học sinh có thêm thời gian trao đổi một số vấn đề về bài học nói chung và có phần thời lượng nhất định trao đổi thêm về tác giả Thạch Lam, Vũ Trọng Phụng và một số tác giả khác, những cây bút tiêu biểu của văn học Việt Nam những năm trước cách mạng.

 

XÁC NHẬN CỦA HIỆU TRƯỞNG Tĩnh Gia, ngày 22 tháng 5 năm 2014

Tôi xin cam đoan đây là SKKN do bản thân tự đúc rút, không sao chép của người khác.

 

 

Sáng kiến kinh nghiệm : Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu

Sáng kiến kinh nghiệm : Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu. Tổng hợp sáng kiến và các chuyên đề môn văn. Tài liệu tham khảo dành cho giáo viên

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

 1.TÊN SÁNG KIẾN

Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào việc dạy học môn Ngữ Văn ở trường THPT (Áp dụng cụ thể vào dạy học tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” tích hợp nghị luận xã hội trong chương trình lớp 12)

2.  NỘI DUNG SÁNG KIẾN

Giải pháp cũ thường làm

Đã từ rất nhiều năm nay, việc dạy học môn Ngữ Văn ở Việt Nam vẫn theo phương pháp truyền thống là giáo viên giảng bài, học sinh ghi chép, ghi nhớ kiến thức sau đó viết lại những kiến thức đó trong các bài kiểm tra, bài thi. Gần đây, theo yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học, việc dạy học môn Ngữ Văn cũng có một số thay đổi nhất định như chú ý đối thoại hai chiều giữa giáo viên và học sinh, tăng cường thảo luận nhóm để học sinh tự tìm hiểu…Tuy nhiên nhìn chung sự đổi mới đó còn nặng về hình thức, chưa thực sự hiệu quả. Đa phần các giờ học Văn vẫn rất thụ động: giáo viên giảng bình theo cách hiểu của giáo viên, học sinh ghi chép và nhớ… Phương pháp dạy và học như trên có những ưu, nhược điểm như sau:

* Ưu điểm:

– Cung cấp cho học sinh kiến thức chuẩn của từng bài, đảm bảo nhu cầu nắm “cấp tốc” kiến thức để phục vụ kiểm tra, thi cử.

* Nhược điểm: Có thể nói nhược điểm của phương pháp truyền thống là rất nhiều:

– Người học càng ngày càng mất hứng thú học tập; hạn chế, thậm chí triệt tiêu sự sáng tạo, luôn thụ động ghi nhớ kiến thức máy móc. Thực tế cho thấy càng ngày học sinh càng không thích học môn Ngữ Văn. Nếu học chỉ là học thuộc để chống đối với các kì thi.

– Kiến thức thu nhận từ các bài học không gắn với thực tế cuộc sống, không phát triển năng lực, kĩ năng sống…cho học sinh. Trong khi đây là mục tiêu quan trọng hàng đầu của giáo dục nói chung và việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường.

– Phương pháp cũ cũng không đáp ứng được yêu cầu tích hợp, liên môn theo hướng đổi mới giáo dục hiện nay.

Giải pháp mới cải tiến

Sau một thời gian vận dụng phương pháp dạy học cũ, tôi và nhiều đồng nghiệp càng nhận ra những mặt hạn chế đã nêu. Với mong muốn cải tiến phương pháp để hiệu quả giảng dạy được tốt hơn, tôi đã tìm hiểu và nhận thấy cần phải tích cực hơn nữa trong việc vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại trong dạy học môn Ngữ Văn. Theo sự tìm hiểu về các phương pháp dạy học, dựa vào đặc thù bộ môn, tôi nhận thấy phương pháp phù hợp nhất, có khả năng khắc phục được hầu hết các nhược điểm của phương pháp truyền thống, có tính khả thi cao chính là phương pháp dạy học theo dự án.

2.1. Khái quát về phương pháp dạy học theo dự án

2.1.1. Khái niệm: Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA.

2.1.2 Đặc điểm của DHDA

Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những  tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.  Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo  của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.

Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

2.1.3. Các dạng của dạy học theo dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

  1. Phân loại theo chuyên môn

– Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.

– Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.

– Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.

  1. Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học
  2. Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
  3. Phân loại theo quỹ thời gian:

– Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.

– Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.

– Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).

  1. Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau:

– Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.

– Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình.

– Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.

– Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.

2.1.4. Tiến trình thực hiện DHDA

Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.

– Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án : GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết,  trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến.

– Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.

– Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.

-Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội.

– Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án).

2.1.5. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án

* Ưu điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

– Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

– Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;

– Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;

– Phát triển khả năng sáng tạo;

– Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;

– Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

– Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;

– Phát triển năng lực đánh giá.

* Nhược điểm

– DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

– DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy  học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.

– DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

     Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.

2.2. Ứng dụng cụ thể của phương pháp

Dựa trên lí thuyết về phương pháp DHTDA, tôi đã ứng dụng trong nhiều bài dạy. Việc vận dụng phương pháp mới này được thể hiện bằng những việc làm cụ thể sau:

– Đề xuất được quy trình thiết kế dự án dạy học cho việc dạy học bộ môn Ngữ Văn.

– Thiết kế được một số dự án dạy học từ các bài cụ thể trong chương trình.

2.2.1. Quy trình thiết kế dự án dạy học bộ môn Ngữ Văn theo phương pháp DHDA.

Chúng tôi đưa ra quy trình khái quát gồm 6 bước như sau:

Bước 1:        Xác định nội dung kiến thức có thể hình thành dự án

(Tìm trong chương trình những bài dạy có nội dung liên quan đến các vấn đề đang diễn ra trong thực tế, ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc sống của các em)

 

Bước 2:         Thiết lập dự án (xây dựng dự án sao cho phù hợp với nội dung và phù hợp với trình độ nhận thức, khả năng thực hiện của người học)

 

Bước 3:         Giao nhiệm vụ (Phân chia học sinh thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm, yêu cầu về thời gian, đưa ra tiêu chí đánh giá cụ thể)

 

Bước 4:         Thực hiện dự án (Học sinh trực tiếp thực hiện dự án, GV là người hướng dẫn, đôn đốc và giúp đỡ khi cần thiết)

 

Bước 5:          Trình bày sản phẩm (Tổ chức buổi tổng kết để các nhóm báo cáo kết quả, sản phẩm)


Bước 6:  Tổng kết, đánh giá (các nhóm và GV nhận xét, cho điểm. GV chốt lại những nội dung quan trọng liên quan trực tiếp tới bài học)

 2.2.2 Quy trình tổ chức dạy học văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” tích hợp nghị luận xã hội theo phương pháp DHDA

Bước 1:    Xác định nội dung kiến thức có thể hình thành dự án

– Tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu là tác phẩm mang cảm hứng thế sự đời tư, khám phá cuộc sống con người trong phương diện đời thường. Vì vậy khá gần gũi với cuộc sống thực tế của học sinh.

– Nội dung cơ bản của tác phẩm là kể về việc nhân vật Phùng chứng kiến một cảnh tượng đen tối: cảnh người chồng vũ phu đánh vợ của mình một cách dã man. Nhưng khi được khuyên bỏ chồng thì người đàn bà nhất định không chịu bỏ. Từ nghịch lí này, Phùng đã vỡ lẽ biết bao nhiêu điều về cuộc sống, về cách nhìn con người và cuộc đời.

Nội dung trên liên quan mật thiết đến một hiện tượng khá nhức nhối trong thực tế xã hội Việt Nam: Nạn bạo hành gia đình. Đề tài này rất đáng được khảo cứu vì tính thực tế và những lợi ích thiết thực từ việc khảo cứu: Điều tra để nắm bắt thông tin, tự nhận thức và tuyên truyền về tình trạng bạo lực gia đình, cung cấp kiến thức và kĩ năng cho bài viết nghị luận xã hội…

Bước 2: Thiết lập dự án  

1) Mục tiêu dự án:

– Về kiến thức: Từ những phân tích nạn bạo hành gia đình ngoài thực tế cuộc sống, so sánh với câu chuyện trong tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” để hiểu sâu sắc giá trị hiện thực, quan niệm về cách nhìn đời, nhìn người và tư tưởng nhân đạo của nhà văn.

– Về kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng sống, kĩ năng viết bài văn nghị luận xã hội…

– Về thái độ: Hình thành thái độ hứng thú, nghiêm túc trong học tập; thái độ cảm thông, chia sẻ với những người xung quanh; ý thức đấu tranh chống lại, đẩy lùi nạn bạo hành gia đình…

2) Xây dựng nội dung công việc:

– Lập phiếu điều tra thông tin về tình trạng bạo hành gia đình ở địa phương cư trú, ở các gia đình có con em học ở lớp mình.

– Dựa trên kết quả điều tra, nhận xét về: Tỉ lệ các gia đình có biểu hiện bạo hành; những biểu hiện khác nhau của hiện tượng bạo hành gia đình; nguyên nhân và hậu quả của vấn nạn trên; đề xuất những giải pháp giảm thiểu nạn này.

– So sánh kết quả thực tế với cái nhìn của nhà văn Nguyễn Minh Châu trong tác phẩm để thấy được những giá trị sâu sắc của tác phẩm.

– Viết bài thu hoạch theo yêu cầu của bài văn nghị luận về một hiện tượng đời sống.

3) Lập kế hoạch đánh giá:

– Phiếu đánh giá về tinh thần, thái độ làm việc.

– Phiếu đánh giá về các kĩ năng làm việc: kĩ năng hợp tác nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng khai thác thông tin, xử lí số liệu…

– Phiếu đánh giá chất lượng nội dung công việc: Kết quả thu nhận, so sánh để nhận ra giá trị của tác phẩm, viết bài nghị luận xã hội hoàn chỉnh…

Bước 3: Giao nhiệm vụ

-Phân chia học sinh thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm (Chia nhóm dựa trên 2 nhiệm vụ: điều tra ở địa phương- Phạm vi xóm, làng; điều tra ở tập thể lớp)

– Yêu cầu về thời gian: 2 tuần.

– Công bố  tiêu chí đánh giá cụ thể

Bước 4: Thực hiện dự án

– Học sinh trực tiếp thực hiện dự án:

+ Nhóm thực hiện nhiệm vụ 1: Về các xóm làng nơi cư trú, trực tiếp phỏng vấn người dân để lấy thông tin điền vào phiếu điều tra. Có thể tìm hiểu thêm thông qua trưởng xóm, hội phụ nữ, đoàn thanh niên…

+ Nhóm thực hiện nhiệm vụ 2: Phát phiếu điều tra tại lớp để các bạn tự điền thông tin. Chú ý không cần khai tên để thông tin khách quan.

GV là người hướng dẫn, đôn đốc và giúp đỡ khi cần thiết

Bước 5: Trình bày sản phẩm (Tổ chức buổi tổng kết để các nhóm báo cáo kết quả, sản phẩm)

– Mỗi nhóm cử đại diện báo cáo kết quả điều tra, cách xử lí, phân tích số liệu, rút ra ưu, nhược điểm, thuận lợi và khó khăn trong quá trình đi điều tra của mình.

– Các nhóm  nhận xét về kết quả và quá trình điều tra của nhóm còn lại, từ đó rút kinh nghiệm cho mình

– Các nhóm phản biện những kết luận của nhóm khác.

– Mỗi cá nhân trong nhóm nộp bài viết về tình trạng bạo hành gia đình theo yêu cầu của bài văn nghị luận xã hội.

Bước 6:  Tổng kết, đánh giá.

– GV  chốt lại những nội dung quan trọng liên quan trực tiếp tới bài học:

+ Hiện trạng nạn bạo lực gia đình ở Việt Nam

+ Nguyên nhân của nạn trên

+ Hậu quả

+ Giải pháp khắc phục

Từ thực tế đó liên hệ ngược với tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” để đánh giá giá trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc của tác phẩm; cách nhìn nhận con người và cuộc sống của tác giả…

– GV nhận xét, cho điểm theo các tiêu chí đã công bố.

3. HIỆU QUẢ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI

Hiệu quả kinh tế

– Theo chính sự đánh giá của học sinh, khi áp dụng phương pháp DHDA vào việc dạy học tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xatích hợp nghị luận xã hội , giá trị lớn nhất của nó chính là khả năng tuyên truyền rộng rãi và sâu sắc về vấn nạn bạo hành gia đình ở Việt Nam. Vì vậy nó có thể thay thế, bổ sung cho hoạt động tuyên truyền chống bạo hành gia đình ở mọi nơi. Và đương nhiên, giá trị kinh tế mà nó mang lại là rất đáng kể:

– Giá trị tương đương với những pano, áp pic, khẩu hiệu tuyên truyền: Khoảng 1 triệu đồng/cái x số lượng học sinh tham gia dự án.

– Giá trị tương đương với nhiều cuộc tổ chức vận động, tuyên truyền của các đoàn thể, các cấp chính quyền (Mỗi cuộc chi phí khoảng 50 triệu đồng).

– Có thể dùng kết quả điều tra của học sinh phục vụ công tác điều tra xã hội của các ban ngành, đoàn thể nhằm giảm bớt chi phí đi điều tra.

Hiệu quả xã hội

Sau khi áp dụng phương pháp mới vào giảng dạy tôi đã thu được một số hiệu quả sau:

– Không khí lớp học: Khi GV đưa ra dự án và yêu cầu các nhóm thảo luận để hoàn thành mục tiêu bài học thì các em rất sôi nổi và hào hứng tranh luận, nêu ý kiến để hoàn thiện dự án; Rất tích cực, hào hứng tham gia dự án, mạnh dạn, nhiệt tình đi điều tra ; Thảo luận, tranh biện để rút ra kết luận của nhóm mình, đồng thời mạnh dạn trình bày kết quả, hồi hộp chờ đợi sự đánh giá của giáo viên. Đặc biệt các em đều thấy rất hứng thú với việc mở rộng kiến thức thực tế; thấy yêu môn Văn hơn vì nó thiết thực với cuộc sống hơn… Mỗi tiết học qua đi thật nhẹ nhàng, thoải mái nhưng vẫn hiệu quả với cả thầy và trò.

– Về kiến thức: kết quả dự án thể hiện học sinh  không chỉ nắm bắt được những nội dung kiến thức mà còn hiểu rộng hơn, sâu hơn nhiều vấn đề. Tự phát hiện và giải quyết các vấn đề trong nội dung kiến thức.

– Kĩ năng sống của các em được nâng cao rõ rệt: Kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng giao tiếp; phương pháp xử lí tình huống, số liệu…

            – Đặc biệt, với những kiến thức được cung cấp theo phương pháp dạy học mới, học sinh sẽ dễ dàng áp dụng những gì từ tác phẩm văn chương vào trong thực tiễn cuộc sống, làm thay đổi khá nhiều những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, thái độ của các em với mong muốn làm cuộc sống này trở nên tốt đẹp, nhân văn hơn.

  1. KHẢ NĂNG ÁP DỤNG

– Sáng kiến này có thể áp dụng rộng rãi ở tất cả các trường THPT trên nhiều đối tượng học sinh khác nhau và ở các khu vực khác nhau. Đặc biệt, từ năm 2015, phân phối chương trình được xây dựng theo chuyên đề thì càng dễ vận dụng phương pháp dạy học này.

sưu tầm

Xem thêm :

  1. Về tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa, các bạn có thể xem thêm ở link này:  Chiếc thuyền ngoài xa
  2. Xem thêm 1 dãy sáng kiến kinh nghiệm tại đây : Sáng kiến kinh nghiệm môn văn
  3. Tải miễn phí 1 dãy Sáng kiến kinh nghiệm tại link này : Tải miễn phí tài liệu môn Văn

Bài dự thi tích hợp kiến thức liên môn Ngữ văn, Giáo dục công dân, Lịch Sử, Địa lý

Bài dự thi tích hợp kiến thức liên môn Ngữ văn, Giáo dục công dân, Lịch Sử, Địa lý

PHIẾU MÔ TẢ DỰ ÁN DỰ THI CỦA GIÁO VIÊN

 1. TÊN HỒ SƠ DẠY HỌC:

HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA “HÀNH TRÌNH VỀ VỚI DI SẢN VĂN HOÁ XỨ THANH

Xứ Thanh là nơi chuyển tiếp giữa Tứ trấn kinh kỳ (Đông, Đoài, Nam, Bắc) với duyên hải Miền Trung, là nơi liên kết giữa ba vùng sinh thái biển cả, đồng bằng và núi rừng, nơi vật lộn với thiên tai và chiến tranh tàn phá. Trong lịch sử dân tộc, vị thế của Thanh Hóa không chỉ là đất phên dậu quốc gia mà còn là nôi của văn minh Đại Việt. Vị trí địa lý địa và lịch sử đã làm nên nét đặc trưng văn hóa rất riêng biệt của vùng đất này.

Trên con đường thiên lý Bắc Nam, Thanh Hóa là tỉnh biệt lập bị cách trở bởi hai dải núi Tam Điệp và Hoàng Mai. Núi Tam Điệp ở phía Bắc ngăn cách tỉnh với đồng bằng Sông Hồng (mà trực tiếp là người láng giềng Ninh Bình). Núi Hoàng Mai ở phía Nam ngăn cách hai xứ Thanh – Nghệ. Giữa hai dải núi là con sông Mã biểu tượng của xứ Thanh cũng là nơi phát sinh điệu hò sông Mã “dô tá, dô hò” vừa kiên cường, vừa ngạo nghễ.

Với diện tích hơn 11 ngàn km2, Thanh Hóa có hơn 3,6 triệu người sinh sống, gộp đủ đức tính “ăn sóng nói gió” của dân miền biển, nét trầm hậu kín đáo của người dân lam lũ với đồng ruộng và cả gian lao trên vùng biên cương. Từ cuộc sống của người Kinh tới đồng bào các dân tộc Thái, Mường, Dao, Khơ mú… Tất cả hình thành nên nét văn hóa đặc trưng Xứ Thanh

Sông Mã, cái nôi khởi phát cho văn hóa xứ Thanh bắt nguồn từ vùng Tây Bắc làm nên hành trình dài trên trăm cây số băng qua đất Sầm Nưa (Lào) trở về lại Việt Nam. Bắt đầu từ Mường Lát, sông Mã chảy về xuôi, xuyên suốt làm nên đồng bằng Thanh Hóa Quảng Xương và Thiệu Hóa là những kho gạo cung cấp luơng thực cho toàn Xứ. Người Việt cổ, khởi phát từ văn hóa núi Đọ, theo sông Mã khai làng, vỡ ruộng từ đó hình thành nên nền văn hóa sông Mã, một trong hai thành tố hình thành nên nền Văn Minh Sông Hồng.

Không chỉ là quê cha đất tổ của “Tam vương nhị chúa”, Xứ Thanh còn là vùng đất hiếu học. Trong dòng chảy của lịch sử khoa bảng nước nhà, vùng đất này đã có 1627 các nhà khoa bảng, trong đó có 240 tiến sĩ, với nhiều tên tuổi được lưu danh muôn thuở trên các lĩnh vực văn hóa, sử học, quân sự, ngoại giao nổi tiếng như: Khương Công Phụ, Lê Văn Hưu, Đào Duy Từ…

Thực tế xã hội cho thấy, phần lớn con người xứ Thanh ( chủ yếu là lớp trẻ – học sinh) thiếu kiến thức hiểu biết về chính quê hương mình, thiếu kĩ năng, và có thái độ lơ là với các nôi đã sản sinh ra mình. Trong khi đó, cha mẹ bận rộn làm kinh tế, nên vấn đề trang bị vốn văn hoá, văn học, lịch sử … địa phương xứ Thanh ít được gia đình quan tâm hoặc quan tâm không đúng cách, đặt gánh nặng vai trò giáo dục chính ở trường học.

Chúng tôi là giáo viên Văn học ngày ngày đứng trên bục giảng rất phiền lòng trước những hiểu biết hời hợt của học sinh về quê hương mình. điều đó đã thôi thúc chúng  tôi lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp “Hành trình về với di sản văn hoá xứ Thanh với những kiến thức cơ bản nhất về văn học, lịch sử, địa lý… nhằm trang bị cho các em học sinh về vẻ đẹp tiềm ẩn của quê hương, con người xứ Thanh, về vùng đất có tiềm năng phát triển du lịch và khám phá một số lễ hội  điển hình. Đồng thời giáo dục các em có lòng tự hào và ý thức gìn giữ bản sắc văn hoá của con người, của quê hương Thanh Hoá.

 2. MỤC TIÊU DẠY HỌC

Trong chủ đề dạy học này, chúng tôi hướng tới mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của 4 môn học: Ngữ văn, Giáo dục công dân, Lịch Sử, Địa lý.

Ngữ Văn:

– Tiết 1, 2: Tổng quan văn họcViệt Nam  – SGK Ngữ văn 10 (tập một – Ban CB).

+ Tiết 1, 2: Khái quát văn học dân gian Việt Nam – SGK Ngữ văn 10 (tập một – Ban CB).

+ Tiết 35, 36: Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX  – SGK Ngữ văn 10 (tập một – Ban CB).

+ Tiết 58, 59: Đại cáo bình Ngô –  SGK Ngữ văn 10 (tập 2 – Ban CB).

+ Tiết 35:  Đọc thêm: Đò lèn –  SGK Ngữ văn 12 (tập một – Ban CB).

+ Ngữ văn địa phương Thanh Hóa – tài liệu bồi dưỡng thường xuyên THPT.

Giáo dục công dân:  

+ Tiết 30: Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc – SGK GDCD 10.

+ Tiết 3: Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa – SGK GDCD 11.

Lịch Sử:

+ Bài 13: Các quốc gia cổ đại trên đất nước Việt Nam  – SGK Lịch Sử 10.

+ Bài 19: Các cuộc kháng chiến chống ngoại xâm – SGK Lịch sử 10.

+ Lịch sử địa phương Thanh Hoá – tài liệu bồi dưỡng thường xuyên THPT.

Địa lý: 

+ Bài 44: Tìm hiểu về địa lý tỉnh thành phố  – SGK Địa lí 12.

+ Địa lý địa phương Thanh Hóa – Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên THPT.

3. ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC CỦA BÀI HỌC

Học sinh toàn trường THPT Lam Kinh thuộc 3 khối lớp 10, 11 và 12 năm học 2015-2016 (tổng số 1046 HS).

Ý NGHĨA CỦA BÀI HỌC

Qua bài học giúp học sinh nhận ra: Càng đi sâu khám phá vùng đất cũng như con người xứ Thanh, chúng ta càng ngỡ ngàng trước vẻ đẹp và sức sống diệu kỳ của một Việt Nam thu nhỏ- nơi hội tụ hồn thiêng sông núi, nơi mạch ngầm truyền thống vẫn đang bền bỉ chảy không ngừng.

– Một Thanh Hóa quật cường trong lịch sử kháng chiến chống ngoại xâm với hình ảnh hiên ngang cưỡi voi xung trận của nữ tướng anh hùng Triệu Thị Trinh, với hào khí vang dội của nghĩa quân Lam Sơn, với những Ba Đình, Mã Cao, Hùng Lĩnh, Hàm Rồng – Sông Mã.

– Một Thanh Hoá cổ kính với những công trình kiến trúc nghệ thuật tiêu biểu gắn liền với sự thịnh vượng và suy vong của các triều đại phong kiến Việt Nam. Một Thanh Hóa duyên dáng, đằm thắm mà khoẻ khoắn và căng tràn sức sống với điệu hò sông Mã, hát múa Đông Anh, múa Xuân Phả, chèo chải.

–  Một Thanh Hoá tự tin, năng động, hoà nhịp cùng sự chuyển mình của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá với những nhà máy, khu công nghiệp, khu chế xuất đang từng ngày “thay da đổi thịt”.

– Đó là một niềm vinh dự, tự hào không chỉ của Thanh Hoá, mà còn của cả Việt Nam. Tuy nhiên đi liền với niềm vinh dự và tự hào ấy là trách nhiệm và thách thức không nhỏ. Đó là làm thế nào để tiếp tục bảo tồn và phát huy có hiệu quả Di sản văn hoá xứ Thanh.

=> Đó là những hình ảnh đa chiều, đa diện, những thanh âm, những nhịp sống sôi động của mảnh đất Thanh Hoá “địa linh nhân kiệt” – mảnh đất đang vươn lên hội lưu cùng thời đại bằng sự kết tinh, lắng đọng của quá khứ, sức sống mãnh liệt của hiện tại và  tương lai.

THIẾT BỊ DẠY HỌC, HỌC LIỆU

Trong chủ đề này chúng tôi đã kết hợp một số các phương tiện, thiết bị dạy học sau để nâng cao tính chính xác, tính trực quan của các nội dung được tích hợp:

– Máy chiếu, máy tính kết hợp với bài giảng điện tử soạn trên powerpoint. Loa kết nối máy tính.

– Ampli, hệ thống loa phát thanh của nhà trường, USB hoặc đĩa CD có nhạc beat các bài hát trong phần thi năng khiếu của HS.

– Bảng trắng kích thước 30×40 cm, bút dạ (3 bảng và bút cho 3 đội chơi).

– Tranh ảnh, video minh họa được thể hiện trong nội dung trình chiếu.

– Bản in kế hoạch tổ chức hoạt động, biểu điểm cho ban giám khảo, nội dung câu hỏi – đáp án cho người dẫn chương trình và BGK.

– Bản in 1046 phiếu điều tra để kiểm tra kiến thức của HS toàn trường sau khi tham gia buổi học ngoại khóa.

4. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Mục tiêu:

a) Kiến thức:

Trong chủ đề này học sinh sẽ tìm hiểu nội dung kiến thức chính: Tình yêu quê hương đất nước thông qua hiểu biết sâu sắc vể văn hóa, lịch sử, vẻ đẹp của quê hương và con người xứ Thanh; tự hào, trân trọng những truyền thống văn hóa, lịch sử quý báu của quê hương; xác định ý thức, trách nhiệm của tuổi trẻ với quê hương, đất nước …

b) Kĩ năng:

Rèn luyện cho HS các kỹ năng:

+ Quan sát, suy luận logic, phân tích và trình bày.

+ Hợp tác nhóm.

+ Vận dụng các kiến thức đã được học vào cuộc sống.

+ Học tập tích cực và chủ động.

+ Rèn luyện nâng cao kỹ năng sống cho học sinh: biết tự ý thức về bản thân, về con người và quê hương Thanh Hoá trước sự kì thị của một bộ phận người trên các miền Tổ Quốc, biết được vị thế, giá trị của mảnh đất, con người xứ Thanh trong dòng chảy hội nhập của thời đại.

c) Thái độ:

– Có ý thức và thái độ tích cực trước các vấn đề của cuộc sống: biết trân trọng văn hoá, lịch sử, vẻ đẹp của mảnh đất, vẻ đẹp của con người quê hương xứ Thanh và những giá trị tốt đẹp trong cuộc sống.

– Có thái độ tích cực, biết phê phán những hành vi sai lầm, thiếu ý thức trong việc giữ gìn, bảo tồn và phát huy những giá trị văn hoá tinh thần của quê hương Thanh Hoá.

– Nâng cao ý thức bảo tồn các giá trị văn hoá, di sản của xứ Thanh, khắc sâu niềm tự hào về quê hương và con người Thanh Hoá.

Nội dung:

– Tìm hiểu về văn hoá xứ Thanh.

– Tìm hiểu về danh lam thắng cảnh, tập tục sinh sống của cư dân các vùng miền xứ Thanh.

– Tìm hiểu về ẩm thực xứ Thanh.

– Tìm hiểu về di tích lịch sử, danh nhân văn hóa của xứ Thanh .

– Tìm hiểu về các nhà thơ, nhà văn xứ Thanh.

– Tìm hiểu về các giải pháp bảo tồn các di sản của quê hương Thanh Hoá.

Cách tổ chức dạy học:

– Hoạt động tập thể: Tổ chức hoạt động ngoại khóa theo chủ đề tích hợp cho học sinh toàn trường, phối hợp với nhóm Hoạt động ngoài giờ lên lớp tổ chức HĐNGLL tháng 11 năm 2015 (Thanh niên với việc giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc).

– Hoạt động theo nhóm: HS tham gia hoạt động nhóm dưới hình thức các đội thi, 3 đội thi (mỗi đội thi gồm 8 HS thuộc 3 khối lớp).

– Hoạt động cá nhân: Các cá nhân sẽ thể hiện sự hiểu biết và khả năng trình bày qua vòng thi dành cho khán giả, vòng thi hùng biện và vòng thi hát về quê hương Thanh Hóa.

Phương pháp dạy học:

Để phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh trong học tập buổi ngoại khoá, chúng tôi áp dụng các phương pháp dạy học sau đây:

– Tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm kết hợp với hoạt động độc lập của cá nhân (trả lời câu hỏi theo các đội thi qua 4 vòng thi và phần thi dành cho khán giả).

– Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

– Tổ chức cho HS hoạt động độc lập thông qua vòng thi khán giả và phát huy khả năng trình bày của HS thông qua vòng thi hùng biện.

– Kết hợp giữa phương pháp vấn đáp với phương pháp trực quan tìm tòi phát hiện kiến thức.

–  Cuối buổi ngoại khoá GV đề cập vấn đề : “Hành trình về xứ Thanh – mảnh đất “địa linh nhân kiệt” – mảnh đất đang vươn lên hội lưu cùng thời đại bằng sự kết tinh, lắng đọng của quá khứ, sức sống mãnh liệt của hiện tại và  tương lai.

 Phương pháp kiểm tra đánh giá:

Việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình dạy học nói chung. Trong dạy học tích hợp kiến thức Ngữ văn, lịch sử, địa lý địa phương việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng, thái độ đã đạt được của HS giúp cho GV đánh giá kết quả dạy học của mình, đặc biệt đánh giá hiệu quả của việc tích hợp các nội dung Hành trình về với di sản văn hóa xứ Thanh vào bài học.

Cụ thể:

– Kiểm tra đánh giá HS thông qua câu trả lời của các đội tham gia thi tài trên sân khấu, đánh giá thông qua cho điểm các đội qua các vòng thi.

– Thông qua các vòng chơi dành cho 3 đội và cho khán giả để kiểm tra khả năng nhận thức của HS toàn trường.

– Sử dụng phiếu điều tra dành cho HS toàn trường (HS tham gia các đội chơi và HS là khán giả) sau khi các đội hoàn thành 3 vòng thi trên sân khấu và khán giả hoàn thành 2 vòng thi khán giả.

Hoạt động của GV và HS:

Hoạt động 1:

Tuyên bố lí do, giới thiệu đại biểu và chương trình hoạt động.

(Thời gian 15 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS
* Ổn định tổ chức.

 

* GV (người dẫn chương trình – MC) Tuyên bố lí do, giới thiệu đại biểu, giới thiệu thành phần ban giám khảo và chương trình hoạt động.

* MC đặt vấn đề và giới thiệu 3 đội chơi.

* Mời 3 đội thi lên sân khấu ra mắt và chào khán giả:

– Đội 1: Lam Kinh (khối 10);

– Đội 2: Tây Đô (khối 11);

– Đội 3: Hạc Thành (khối 12).

* HS toàn trường nhanh chóng ổn định chỗ ngồi và giữ trật tự.

 

 

 

 

* 3 đội thi đã được chọn lên sấu khấu lần lượt tự giới thiệu sơ qua về đội chơi của mình và về vị trí mà ban tổ chức đã sắp xếp.

 

Hoạt động 2:

Phần thi thứ nhất: Hành trình văn hóa xứ Thanh

 (Thời gian 25 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS
* GV thông qua thể lệ của vòng thi thứ nhất (Phụ lục kèm theo).

* GV đưa ra lần lượt các câu hỏi cho các đội thi trả lời (15 câu hỏi trong phần phụ lục kèm theo đáp án), nhận xét câu trả lời của từng đội là đúng hay sai.

 

 

 

* Ban giám khảo theo dõi phần trả lời của các đội, căn cứ kết luận của người dẫn chương trình và các yêu cầu của biểu chấm để cho điểm.

* GV : Công bố điểm từng đội và chuyển chương trình sang hoạt động tiếp theo (Ban giám khảo chuyển kết quả điểm phần thi thứ nhất để người dẫn chương trình công bố).

* 3 đội nắm vững được thể lệ vòng thi thứ nhất.

* Các thành viên trong đội trao đổi, thảo luận nhanh chóng đưa ra đáp án chung của đội. Các đội chơi viết đáp án lên bảng trắng và giơ cao đáp án của mình.

* Học sinh thuộc các đội ghi nhận  thêm thông tin kiến thức sau khi đã trải qua 15 câu hỏi.

* HS ghi nhận điểm số đã đạt được

 

Hoạt động 3:

Phần thi thứ hai: Tập làm hướng dẫn viên du lịch

(Thời gian: 25 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS
* GV thông qua thể lệ của vòng thi thứ 2 (phụ lục kèm theo).

* GV lần lượt mời đội trưởng các đội lên bốc thăm chủ đề hùng biện theo thứ tự:

– 1. Đội Tây Đô: Giới thiệu về Vườn quốc gia Bến En.

– 2. Đội Hạc Thành: Giới thiệu về Cầu Hàm Rồng.

– 3. Đội Lam Kinh: Giới thiệu về Trống đồng Đông Sơn.

* GV (MC) thông báo kết quả bốc thăm. Người phụ trách máy tính cho hiển thị các hình ảnh liên quan đến đề tài hùng biện mà các đội đã bốc thăm trong thời gian 2 phút. Sau đó thông báo bắt đầu thời gian chuẩn bị cho các đội (5 phút).

* GV lần lượt mời đại diện các đội chơi lên thực hiện nội dung của mình. Lưu ý về mặt thời gian: mỗi đội có 5 phút để thực hiện phần thi.

* Ban giám khảo theo dõi phần trả lời của các đội, căn cứ kết luận của người dẫn chương trình và các yêu cầu của biểu chấm để cho điểm.

* Sau khi cả 3 đội thực hiện xong phần thi, GV thông báo kết quả phần 2 do ban giám khảo chuyển về.

* 3 đội nắm vững được thể lệ vòng thi thứ hai.

* Đội trưởng các đội lên bắt thăm đề tài hùng biện.

 

 

 

 

 

 

* Các đội có 2 phút để xem các hình ảnh liên quan đến đề tài hùng biện của mình.

* Các đội chơi thảo luận, chuẩn bị nhanh nội dung hùng biện trong thời gian 5 phút.

 

 

* Lần lượt đại diện các đội lên trình bày nội dung của mình.

 

 

* Học sinh ghi nhận thêm thông tin kiến thức thông qua phần thuyết trình của các đội chơi.

 

* HS ghi nhận điểm số đã đạt được.

 

 

Hoạt động 4:

Phần chơi dành cho khán giả:

(Thời gian: 5 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS
* GV Giới thiệu yêu cầu của phần chơi dành cho khán giả.

* GV lần lượt đọc câu hỏi, mời khán giả lên sân khấu để trả lời (2 câu hỏi).

* Kết thúc mỗi câu hỏi, GV công bố kết quả trả lời mà khán giả đã thể hiện. Nếu HS trả lời đúng sẽ được nhận một phần quả của ban tổ chức. Nếu HS trả lời sai, GV mời khán giả khác có thông báo trả lời bằng hình thức giơ tay xung phong lên trả lời câu hỏi.

 

 

* Xung phong lên sân khấu để tham gia trò chơi.

* Ghi nhận thêm thông tin, kiến thức thông qua phần chơi.

 

Hoạt động 5:

Phần thi thứ 3: Chúng em với quê hương xứ Thanh

(Thời gian: 25 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS
* GV thông qua thể lệ của phần thi thứ 3 (phụ lục kèm theo).

* GV đọc câu hỏi và đáp án sau khi các đội lần lượt trả lời xong câu hỏi của mình. GV kết luận đáp án đúng/ sai để ban giám khảo cho điểm. Nếu đáp án đúng, người điều khiển máy tính cho hiện một từ hoặc hình ảnh liên quan đến câu chủ đề, nếu đáp án sai, từ hoặc hình ảnh liên quan đến câu chủ đề sẽ không được hiển thị.

* Nếu đội chơi nào quyết định trả lời câu chủ đề, GV mời đại diện đội chơi đó trả lời. HS trả lời đúng, GV thông báo kết luận để ban giám khảo cho điểm, người dẫn chương trình cho hiển thị câu chủ đề. HS lời sai, GV thông báo đội chơi đó không được tiếp tục tham gia vòng chơi, thời gian còn lại các đội khác tiếp tục thực hiện phần thi của mình.

* Sau khi các đội lần lượt trả lời hết 9 câu hỏi, GV đọc câu hỏi về chủ đề phần thi và mời đội nào ra tín hiệu (giơ tay) trả lời nhanh nhất trả lời. Nếu đội đó trả lời đúng, GV kết luận để ban giám khảo cho điểm, nếu trả lời sai, GV công bố đáp án và dừng phần chơi thứ 3, công bố kết quả điểm do ban giám khảo chuyển về và giới thiệu phần chơi tiếp theo.

* Ban giám khảo theo dõi phần trả lời của các đội, căn cứ kết luận của người dẫn chương trình và các yêu cầu của biểu chấm để cho điểm.

* 3 đội nắm vững được thể lệ vòng thi thứ ba.

* Các đội chơi nghe kỹ câu hỏi, thảo luận và viết câu hỏi vào bảng, sau đó giơ cao đáp án.

 

 

 

 

* Nếu đội nào quyết định giành quyền trả lời câu chủ đề, ra tín hiệu (giơ tay) và thông báo trả lời câu chủ đề.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* HS ghi nhận thêm kiến thức thông qua nhận xét của Ban giám khảo và ghi nhận điểm số đã đạt được.

 

Hoạt động 6:

Phần thi thứ 4: Hát về quê hương tôi

(Thời gian: 15 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS
* GV thông qua thể lệ phần thi.

* GV mời đại diện các đội lên bốc thăm thứ tự thực hiện, thông báo kết quả bốc thăm.

* GV lần lượt mời đại diện các đội lên dự thi hùng biệt theo kết quả bốc thăm:

– Đội Lam Kinh: Chào sông Mã anh hùng.

– Đội Tây Đô: Quê tôi Thanh Hóa.

– Đội Hạc Thành: Đường về thanh hóa.

* Ban giám khảo theo dõi phần biểu diễn của các đội, căn cứ vào biểu điểm để cho điểm.

* GV công bố điểm do BGK chuyển về sau khi 3 đội kết thúc phần thi thứ 4.

* Các đội chơi nắm vững những yêu cầu của phần thi.

* Đội trưởng các đội chơi lên bốc thăm thứ tự tham gia của đội mình.

* Đại diện các đội lên giới thiệu về phần thi của mình, trình bày bài hát mà mình đã chọn.

 

Hoạt động 7:

Tổng kết

(Thời gian: 10 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS
* Ban giám khảo tổng kết điểm cho các đội qua 4 phần thi.

* GV phát phiếu điều tra để kiểm tra kiến thức của HS toàn trường (Phiếu điều tra trong phụ lục).

 

 

* GV thông báo tổng điểm của các đội thông qua 4 phần thi, thông báo kết quả toàn cuộc thi và số điểm được cộng vào điểm thi đua của tháng cho các khối:

– Giải nhất: 50 điểm/ lớp: Đội Hạc Thành (Khối 12)

– Giải nhì: 30 điểm/ lớp: Đội Lam Kinh (Khối 10)

– Giải ba: 20 điểm/ lớp: Đội Tây Đô (Khối 11)

* GV kết luận chung cho toàn bộ hoạt động, nêu bật nội dung chính mà toàn bộ hoạt động hướng tới: “Hành trình về xứ Thanh – mảnh đất “địa linh nhân kiệt” – mảnh đất đang vươn lên hội lưu cùng thời đại bằng sự kết tinh, lắng đọng của quá khứ, sức sống mãnh liệt của hiện tại và  tương lai.

 

 

* HS làm phiếu điều tra và nộp lại phiếu điều tra trong thời gian cuối buổi thi. Lớp trưởng các lớp có trách nhiệm phát phiếu điều tra cho các bạn lớp mình và thu phiếu sau khi kết thúc buổi ngoại khóa để nạp về cho ban tổ chức.

 

 

 

 

 

 

 

 

* HS ghi nhận các kết quả của hoạt động, xác định thái độ và hành vi đúng đắn đối với việc trân trọng, giữ gìn các di sản văn hóa, phát huy các truyền thống quý báu của quê hương, xác định trách nhiệm của mình trong việc xây dựng và bảo vệ quê hương, đất nước…

 MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA

PHẦN TRÌNH CHIẾU BẰNG MS POWERPOINT

Slide 1 Trang đầu

 

Slide 3 Nội dung phần thi thứ nhất
Slide 6 Hình ảnh minh họa câu hỏi 3, phần thi thứ nhất:

Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông

 

Slide 9 Hình ảnh minh họa câu hỏi 6, phần thi thứ nhất:

Các lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa Ba Đình – Đinh Công Tráng và Phạm Bành.

Slide 11 Hình ảnh minh họa câu hỏi 8, phần thi thứ nhất:

Lễ hội Cầu Ngư ở vùng biển Hậu Lộc

 

Slide 13 Hình ảnh minh họa câu hỏi 11, phần thi thứ nhất:

Nhà thơ Hữu Loan

Slide 16 Phần thi thứ hai:

Các thí sinh thể hiện một trong 9 đề tài hùng biện theo kết quả bốc thăm của đội  mình.

 

Slide 18 Hình ảnh minh họa đề tài 1, phần thi thứ 2: Trống đồng Đông Sơn

 

Slide 24 Hình ảnh minh họa đề tài 3, phần thi thứ 2:

Cầu Hàm Rồng trong kháng chiến chống Mĩ.

 

Slide 29 Hình ảnh minh họa đề tài 4, phần thi thứ 2:

Ngư dân kéo lưới trên biển Sầm Sơn

 

Slide 36 Hình ảnh minh họa đề tài 5, phần thi thứ 2:

Vượn Bạc Má tại VQG Bến En

 

Slide 43 Hình ảnh minh họa đề tài 7, phần thi thứ 2:

Tạo màu và phơi cói trong nghề dệt chiếu Nga Sơn

 

Slide 51 Phần thi thứ 3

 

Slide 52 Câu hỏi và đáp án 1, phần thi thứ 3
Slide 53 Hình ảnh minh họa câu hỏi 1, phần thi thứ 3: Lê Lợi

 

Slide 56 Hình ảnh minh họa câu hỏi 4, phần thi thứ 3: Thành nhà Hồ
Slide 59 Hình ảnh minh họa câu hỏi 7, phần thi thứ 3:

Hình ảnh người bà trong bài thơ “Đò Lèn” của Nguyễn Duy.

 

Slide 60 Hình ảnh hiển thị sau khi câu hỏi 8 (phần thi thứ 3)  được trả lời đúng:

Logo của năm du lịch quốc gia 2015

Slide 61 Hình ảnh hiển thị sau khi câu hỏi 9 (phần thi thứ 3)  được trả lời đúng:

Một số di sản thế giới của Việt Nam.

 

Slide 63 Phần thi thứ 4

 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Bảng điểm tổng hợp của các đội thi:

Phần thi Câu hỏi / Nội dung trình bày Điểm đội 1

(LAM KINH)

Điểm đội 2

(TÂY ĐÔ)

Điểm đội 3

(HẠC THÀNH)

Phần thi thứ nhất: Hành trình văn hóa xứ Thanh

 

Câu 1 10 10 10
Câu 2 10 10 10
Câu 3 0 0 10
Câu 4 10 10 10
Câu 5 0 10 10
Câu 6 0 10 10
Câu 7 10 10 10
Câu 8 10 0 10
Câu 9 0 10 0
Câu 10 10 10 0
Câu 11 0 0 10
Câu 12 0 0 10
Câu 13 10 10 0
Câu 14 0 10 0
Câu 15 10 10 10
Tổng điểm phần 1 80 110 110
Phần thi thứ hai: Tập làm hướng dẫn viên du lịch – Đội Lam Kinh:

Trống đồng Đông Sơn

– Đội Tây Đô:

Cầu Hàm Rồng

– Đội Hạc Thành:

VQG Bến En

30 40 30
Phần thi thứ 3: Chúng em với quê hương xứ Thanh

 

Câu 1 20 20 20
Câu 2 0 0 20
Câu 3 0 0 0
Câu 4 20 20 20
Câu 5 0 20 20
Câu 6 0 20 20
Câu 7 0 0 20
Câu 8 20 20 20
Câu 9 20 20 0
Câu chủ đề 0 50 0
Tổng điểm phần 3 80 170 140
Phần thi thứ 4: Hát về quê hương tôi

 

– Đội Lam Kinh:

Chào Sông Mã anh hùng

– Đội Tây Đô:

Quê tôi Thanh Hóa

– Đội Hạc Thành:

Đường về Thanh Hóa

30 20 20
Tổng điểm tất cả các phần thi 220 340 300
Xếp loại: Ba Nhất Nhì

 

MỘT SỐ HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA

(Xem thêm phần Phụ lục 7)

Các em HS tỏ ra háo hức với “cuộc đua” giữa các đội chơi.

Người dẫn chương trinh giới thiệu các đội chơi và thể lệ các phần thi.

Các nhóm thảo luận trước khi trả lời câu hỏi

Phần thi hùng biện – Tập làm hướng dẫn viên du lịch.

 Đánh giá bài kiểm tra sau hoạt động ngoại khoá:

(Thông qua Phiếu kiểm tra sau hoạt động)

Tổng học sinh: 1046 HS. Số HS được phát phiếu kiểm tra: 1046 HS.

(Khối 10: 349 HS, khối 11: 354 HS, khối 12: 343 HS).

Điểm Không nạp phiếu 5 điểm 6 điểm 7 điểm 8 điểm 9 điểm 10 điểm
Số lượng 45 70 122 89 241 344 135
Tỉ lệ 4.3 % 6.7 % 11.7 % 8.5 % 23 % 32.9 % 12.9 %

Đánh giá kết quả thu được thông qua hoạt động ngoại khóa:

– Hoạt động ngoại khóa đã giúp HS nắm bắt kiến thức tích hợp các bộ môn Văn, Sử, Địa liên quan đến chương trình GD kiến thức địa phương Thanh Hóa sau buổi ngoại khoá.

– HS có được thái độ đúng đắn trong việc giữ gìn, phát huy các di sản văn hóa, lịch sử và những truyền thống quý báu của quê hương, từ đó góp phần xác định lý tưởng sống đúng đắn cũng như trách nhiệm của thế hệ trẻ trong việc xây dựng, đất nước.

– Góp phần hình thành và phát triển các năng lực của HS như năng lực vận dụng tổng hợp, năng lực hợp tác, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề …

– HS được củng cố, rèn luyện về kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng ứng xử: biết tự ý thức về bản thân, về con người và quê hương Thanh Hoá trước sự kì thị của một bộ phận người trên các miền Tổ Quốc; biết được vị thế, giá trị của mảnh đất, con người xứ Thanh trong dòng chảy hội nhập của thời đại.

– HS được củng cố, nâng cao ý thức và thái độ tích cực trước các vấn đề của cuộc sống: biết trân trọng văn hoá, lịch sử, vẻ đẹp của mảnh đất, vẻ đẹp của con người quê hương xứ Thanh và những giá trị tốt đẹp trong cuộc sống; biết phê phán những hành vi sai lầm, thiếu ý thức trong việc giữ gìn, bảo tồn và phát huy những giá trị văn hoá tinh thần của quê hương Thanh Hoá. Nâng cao ý thức bảo tồn các giá trị văn hoá, di sản của xứ Thanh, khắc sâu niềm tự hào về quê hương và con người Thanh Hoá.

– Đa số HS có hứng thú với buổi ngoại khoá.

VIII. CÁC SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH

– Các câu trả lời của 3 đội thi qua 4 phần thi và phần thi khán giả.

– Bài kiểm tra sau buổi ngoại khoá (HS làm các Phiếu kiểm tra).

Thanh Hoá, ngày 05 tháng 12 năm 2015

 Xem thêm : 

  1. Các chuyên đề môn văn
  2. Sáng kiến kinh nghiệm môn văn

Sáng kiến kinh nghiệm: Xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài soạn Ngữ văn 12

 

A. ĐẶT VẤN ĐỀ

I.Lý do viết sáng kiến kinh nghiệm:

Đọc văn để hiểu người. Giảng văn để dạy làm người…Làm thế nào để chúng ta – vừa là người đọc, vừa là người giảng văn để tạo ra và truyền được cái cảm hứng “ Uống xong lại khát” ấy.

 Võng!  Chúng ta đã biết, trung tâm của môn văn là “cái đẹp”, vỡ vậy nếu dạy văn mà chưa tạo ra được những rung động thẩm mĩ sâu sắc khiến người đọc say mê thỡ xem như chưa hoàn thành sứ mạng của môn học. Thực tế phương pháp dạy học văn cổ truyền chính là “Giảng văn”, với phân môn này thỡ gần như đây là hỡnh thức duy nhất để tiếp cận văn bản. Chúng ta cũng không phủ nhận những thành công mà phương pháp đem lại, tuy nhiên với phương pháp này việc phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh là chưa có. Chính điều đó đũi hỏi phải cú những phương pháp cải tiến hơn trong việc dạy – học văn trong nhà trường phổ thông, đây là nhu cầu cần thiết đối với các nhà giáo dục đặc biệt là những giáo viên dạy văn. Một trong những yếu tố, phương pháp để tiến hành có hiệu quả một tiết dạy văn chính là xây dựng hệ thống  câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh qua đó giúp học sinh khám phá, cảm thụ tác phẩm văn học. Việc dạy văn bằng cách xây dựng hệ thống câu hỏi có tác dụng tạo được mối quan hệ sư phạm trong giao tiếp giữa thầy và trũ và khơi dậy trong học sinh sự khám phá nội dung, dụng ý nghệ thuật của tỏc –  những mă khoá giúp người dạy, người học đi từ sự im lặng của các từ ngữ để trở về với tiếng ḷng ḿnh đến với những trạng thái tâm hồn cảm xúc.

Thực tế giảng dạy đã chỉ ra rằng : Gieo một câu hỏi vào tâm hồn con người là gieo một chất kích thích, là đẩy con người đó vào một tình huống, có điều tình huống ấy “ căng thẳng” ,hay “ nhạt nhẽo”, có hợp cảnh hay không? Bởi vậy, cần xác định rõ yêu cầu đối với việc đặt câu hỏi trong giờ dạy văn
Xuất phát từ thực trạng ấy, chúng tôi đề xuất việc xây dựng một hệ thống cõu hỏi Ngữ văn  giỳp HS chuẩn bị và củng cố bài ở nhà. Hệ thống câu hỏi này được thiết kế trên cơ sở năng lực của học sinh đang được giáo viên trực tiếp giảng dạy tại trường THPT Lam Kinh.

Đó cũng là những lí do khiến tôi chọn đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài soạn Ngữ văn 12 để nghiên cứu, áp dụng vào thực tế giảng dạy chương tŕnh Ngữ Văn 12, ở trường THPT Lam Kinh  năm học 2009 – 2010, 2010 – 2011; 2011 – 2012.

II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài:

Từ thực trạng trên, bản thân tôi đă mạnh dạn nghiên cứu  hệ thống cõu hỏi trong bài soạn Ngữ văn ( Đặc biệt là  hệ thống cõu hỏi trong bài soạn Ngữ văn 12).

  1. Mục đích của đề tài:

Nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh  đũi hỏi phải cú những phương pháp để tiến hành có hiệu quả một tiết dạy văn chính là xây dựng hệ thống  câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh qua đó giúp học sinh khám phá, cảm thụ tác phẩm văn học. Việc dạy văn bằng cách xây dựng hệ thống câu hỏi có tác dụng tạo được mối quan hệ sư phạm trong giao tiếp giữa thầy và trũ và khơi dậy trong học sinh sự khám phá nội dung, dụng ý nghệ thuật của tỏc giả.
b. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:

– Đi sâu vào xõy dựng hệ thống cõu hỏi,  đối với giáo viên Ngữ văn, chúng tôi thiết nghĩ, không có một mục đớch nào khỏc là mong muốn cho học sinh tiếp nhận tỏc phẩm một cỏch trọn vẹn.
– Trên cơ sở sự chuẩn bị của học sinh  trờn hệ thống cõu hỏi, giáo viên thuận lợi trong việc hệ thống hoỏ kiến thức nhằm giỳp học sinh  khắc sâu hơn kiến thức thông qua việc điều chỉnh những cách tiếp cận chưa hợp lí của học sinh  đối với văn bản.
– Tăng cường được khả năng thực hành cho học sinh  thụng qua hệ thống câu hỏi được chuẩn bị ở nhà.

III. Phương pháp nghiên cứu:

  1. Về lí thuyết:

– T́m hiểu các tài liệu về hệ thống câu hỏi môn Văn.

–  Các bài nghiên cứu, lí luận phê b́nh về cách sử dụng hệ thống câu hỏi.

-Sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn 12, 11, 10.

  1. Về thực tiễn:

– Dự giờ dạy và chú ý kĩ hệ thống câu hỏi của đồng nghiệp.

– Thực nghiệm triển khai đề tài trong giờ dạy Văn ở trường THPT Lam Kinh.

– Chọn hai lớp cơ bản có tŕnh độ ngang nhau: một lớp sử  dụng hệ thống câu hỏido giáo viên hướng dẫn trong hai giờ học; c̣n một lớp không sử dụng hệ thống câu hỏi do giáo viên hướng dẫn.

IV. Những luận điểm cần bảo vệ:

* Lý do chọn đề tài

* Thực trạng của vấn đề

* Giải pháp

*. áp dụng hệ thống câu hỏi với một số tác phẩm văn học cụ thể

* Kết quả thực nghiệm.

* Kết luận

V. Những đóng góp về lư luận và thực tiễn của đề tài.

Tác dụng của hệ thống câu hỏi trong bài soạn Ngữ văn 12

  1. Đối với giáo viên:

– Tiết giảm được nhiều thời gian trên lớp, kể cả với những câu hỏi yêu cầu HS thảo luận nhóm. Vỡ những kiến thức ấy đó cú cõu hỏi trước, HS có thể tự thảo luận trước ở nhà cùng các thành viên trong nhóm.
– Trên cơ sở sự chuẩn bị của HS trên hệ thống câu hỏi, GV thuận lợi trong việc hệ thống hoá kiến thức nhằm giúp HS khắc sâu hơn kiến thức thông qua việc điều chỉnh những cách tiếp cận chưa hợp lí của HS đối với văn bản.
– Tăng cường được khả năng thực hành cho HS thông qua hệ thống bài tập được chuẩn bị trước (đối với phân môn tiếng Việt và Làm văn)

  1. Đối với học sinh:

– Có thể chuẩn bị tốt bài học trước khi lên lớp trên cơ sở hệ thống câu hỏi chi tiết, cụ thể.
– Có điều kiện thực hành, rèn luyện trên những ngữ liệu mới ngoài SGK.
– Hỡnh thành dần khả năng tự học- một kĩ năng hết sức quan trọng trong việc thâm nhập cuộc sống trong tương lai của mỗi HS

 

B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:

 I.Thực trạng của vấn đề:

I.1. Thực trạng chung:

Chuẩn bị bài là một yêu cầu quan trọng trong việc dạy và học môn Ngữ văn (Lẽ dĩ nhiên đây là yêu cầu chung cho tất cả các môn học, tuy nhiên đối với môn Ngữ văn đây lại là yêu cầu mang tính đặc thù). Có chuẩn bị bài tốt thỡ học sinh mới cú thể lĩnh hội tốt kiến thức trong quỏ trỡnh đọc – hiểu văn bản. Tuy nhiên thực tế giảng dạy và học tập môn Ngữ văn hiện nay cho thấy, học sinh chuẩn bị bài trên cơ sở câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa  chỉ để đối phó, chiếu lệ, hợp thức hóa. Có nhiều nguyên nhân cho thực trạng này trong đó có nguyên nhân xuất phát từ chính hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa.
Một thực tế có thể dễ dàng nhận thấy trong chương trỡnh Ngữ văn 12 có nhiều văn bản có dung lượng lớn nhưng thời lượng cho tiết dạy lại ớt nờn khỏ nhiều giáo viên lúng túng, thường phải chạy theo bài dạy nếu không muốn “chỏy giỏo ỏn“. Thế nên nhiều tiết dạy đó khụng đạt được yêu cầu như mong muốn.
Những trăn trở trên thật đáng trân trọng bởi đối với giáo viên Ngữ văn, chúng tôi thiết nghĩ, không có một mục đớch nào khỏc là mong muốn cho học sinh tiếp nhận tỏc phẩm một cỏch trọn vẹn. Và cũng chớnh bởi sự tõm huyết ấy mà nhiều GV đó cố gắng cung cấp cho học sinh thật nhiều thông tin về tác giả, tác phẩm và lẽ dĩ nhiên như thế thỡ đó trễ lại càng trễ.
Trong khụng khớ của cụng cuộc đổi mới trong công tác giảng dạy hiện nay, một trong những điều mà mọi người đang quan tâm đó là làm thế nào để khơi dậy tiềm lực nội tại trong mỗi  học sinh trong quỏ trỡnh học tập. Tạo điều kiện để học sinh  có thể tự học, tự tiếp cận tri thức. Đây là xu hướng giáo dục tích cực đang được đặc biệt chú trọng. Vậy nên, trong quá trỡnh giảng dạy, yờu cầu chuẩn bị bài một cỏch nghiờm túc đó trở thành một cụng việc thật sự hữu ớch cho quỏ trỡnh học tập của mỗi học sinh . Với môn Ngữ văn, yêu cầu này càng trở nên cấp thiết hơn bởi lẽ để tiếp cận một tác phẩm văn học cần phải hội tụ nhiều kĩ năng, phải có sự tiếp cận bề mặt văn bản trên cơ sở đó cảm nhận những giá trị thẫm mĩ ẩn chứa sau từng con chữ. Việc học sinh  chuẩn bị tốt bài ở nhà là đó làm tốt cụng việc tiếp cận bề mặt văn bản. Đây có thể nói là yếu tố “nền” để khi lên lớp kết hợp với những tri thức của giáo viên cung cấp, học sinh  sẽ cú một cỏi nhỡn tương đối trọn vẹn về tác phẩm văn học được học (ở mức độ phổ thông).
Nhưng thực tế cho thấy, hệ thống câu hỏi gợi ý ở một số bài trong sách giáo khoa cũn quỏ chung, thậm chớ ở một số văn bản hệ thống câu hỏi đó khụng đi theo sự lôgic của văn bản vỡ vậy học sinh  gặp nhiều khó khăn trong việc soạn bài tại nhà.

Ví dụ 1: Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài cho bài thơ “Việt Bắc” của Tố Hữu (trang 87, SGK Ngữ văn 12 – nâng cao)
1. Đọc lại phần Tiểu dẫn và cho biết bài thơ được sáng tác trong hoàn cảnh nào ? Tâm trạng bao trùm trong đoạn trích bài thơ là gỡ ?
2. Nhận xột về cỏch kết cấu của bài thơ (chú ý cảnh chia tay, lời hỏi và lời đáp). Cách kết cấu ấy có gỡ gần gũi với ca dao, dõn ca và cú tỏc dụng như thế nào đối với việc thể hiện tư tưởng, tỡnh cảm trong bài thơ ?
3. Nhận xét về cách sử dụng hai từ “mỡnh” và “ta” trong bài thơ (“mỡnh”, “ta” là ai ?). Sự thống nhất và chuyển hoỏ của hai “nhõn vật” ấy. “Mỡnh”, “ta” trong bài Việt Bắc giống và khỏc như thế nào với “mỡnh”, “ta” trong ca dao ?
4. Trong đoạn thơ từ dũng 25 đến dũng 52, những hỡnh ảnh nào của thiờn nhiờn và con người Việt Bắc đó được tái hiện ? Trong không gian và thời gian nào ? Giữa cảnh và người có sự gắn bó như thế nào ? Nêu cảm nhận của anh (chị) về tỡnh cảm của người cỏn bộ miền xuụi với Việt Bắc qua những hỡnh ảnh ấy. Nhận xột về bỳt phỏp miờu tả và giọng điệu của đoạn thơ này
5. Trong đoạn thơ từ dũng 53 đến dũng 88, khớ thế hào hựng của cuộc khỏng chiến đó được tái hiện qua những hỡnh ảnh, sự việc nào ? Bỳt phỏp và giọng điệu trong đoạn thơ này có gỡ khỏc với đoạn thơ trước (từ dũng 25 đến dũng 52)
6. Phõn tớch tớnh dõn tộc trong nội dung và nghệ thuật của đoạn trích bài thơ Việt Bắc (ở bức tranh đời sống và nội dung tỡnh cảm ; ở cỏc hỡnh thức nghệ thuật nổi bật như­ thể thơ, lối kết cấu, hỡnh ảnh, ngụn ngữ, giọng điệu).
Rừ ràng hệ thống cõu hỏi trờn cũn quỏ chung, chưa thể hiện được ý đồ tiếp cận tác phẩm theo hệ thống. Trong khi ở câu 1, câu 2, câu 3 thỡ yờu cầu HS tiếp cận đoạn trích theo lối “bổ dọc” đến câu 4, câu 5 thỡ lại tiếp cận theo lối “bổ ngang”. Hơn thế nữa nhiều câu hỏi quá khó so với trỡnh độ của HS ở vùng sâu: “Nhận xét về cách kết cấu của bài thơ”. Sau đó lại yêu cầu so sánh với kết cấu của ca dao ([2]). Hoặc nhận xét về cách sử dụng hai từ “mỡnh” và “ta” trong bài thơ (“mỡnh”, “ta” là ai ?). Sự thống nhất và chuyển hoỏ của hai “nhõn vật” ấy. “Mỡnh”, “ta” trong bài Việt Bắc giống và khỏc như thế nào với “mỡnh”, “ta” trong ca dao. Đây là một câu hỏi rất khó, HS phải có một sự am hiểu rất sâu về đặc điểm sử dụng đại từ nhân xưng trong ca dao mới có thế giải quyết được vấn đề này. Tuy nhiên qua khảo sát hệ thống văn bản ca dao mà HS được học trong chương trỡnh Ngữ văn 10 (nâng cao) chúng tôi nhận thấy không có văn bản nào có xuất hiện hai từ “mỡnh”, “ta”. Như vậy HS lấy kiến thức ở đâu để hoàn thành được câu hỏi này. Tỡnh hỡnh này cũng khụng khỏc lắm ở sỏch giỏo khoa Ngữ văn 12 (chương trỡnh chuẩn).
Ví dụ 2:  Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài cho bài “Nguyễn Đỡnh Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ dân tộc” của Phạm Văn Đồng (Ngữ văn 12, tr 53 – 54).
1. Tỡm những luận điểm chính của bài viết. Anh chị thấy cách sắp xếp các luận điểm đó có gỡ khỏc với trật tự thụng thường?
2. Theo tác giả, vỡ sao văn thơ của Nguyễn Đỡnh Chiểu cũng giống như: “những vỡ sao cú ánh sáng khác thường”, “con mắt của chúng ta phải chăm chú nhỡ thỡ mới thấy”?
3. Tỏc giả đó giỳp chỳng ta nhận ra những “ỏnh sỏng khỏc thường” nào của ngôi sao sáng Nguyễn Đỡnh Chiểu trờn bầu trời văn nghệ Việt Nam, qua:
– Cuộc sống và quan niệm sáng tác của nhà thơ;
– Thơ văn mà ông sáng tác để phục vụ cuộc chiến đấu chống xâm lược bảo vệ Tổ quốc;
– Truyện Lục Vân Tiên
4. Vỡ sao tỏc giả cho rằng ngụi sao Nguyễn Đỡnh Chiểu đáng lẽ phải sáng hơn nữa không chỉ trong thời ấy, mà cả trong thời đại hiện nay?
5. Có thể thấy bài văn nghị luận này không khô khan mà trái lại có sức hấp dẫn, lôi cuốn. Vỡ sao?
Bài viết là một ỏng văn nghị luận mẫu mực có cấu hết sức chặt chẽ theo ba phần với luận đề và hệ thống luận điểm lôgic liên kết chặt chẽ. Như vậy hệ thống câu hỏi nên tiếp cận văn bản theo hướng ấy. Thế nhưng ở đây, tác giả lại không khai thác theo hướng này. Bên cạnh đó, ngay ở câu 1, SGK hỏi: Anh chị thấy cách sắp xếp các luận điểm đó có gỡ khỏc với trật tự thụng thường? Đây là yêu cầu HS rất khó trả lời vỡ HS chưa tiếp cận được một cách toàn diện kết cấu của văn bản để nhận diện được mục đích của Phạm Văn Đồng khi triển khai trật tự các luận điểm trong văn bản Nguyễn Đỡnh Chiểu, ngụi sao sỏng trong văn nghệ dân tộc
Tất cả những điều đó trỡnh bày ở trờn chớnh là nguyên nhân khiến HS soạn bài “đối phó” với GV bằng loại sách “Học tốt” được bày bán trên thị trường. Điều này đó triệt tiờu khả năng tư duy cũng như khả năng độc lập trong việc tiếp cận văn bản của HS từ đó đó làm giảm sự hứng thỳ trong những giờ học Ngữ văn của các em.

I.2. Vấn đề sử dụng sách giáo khoa trong tiết học

Hiện trạng đáng lưu ý hiện nay đó là một bộ phận giỏo viờn lạm dụng SGK trong quỏ trỡnh giảng dạy thể hiện:

– Câu hỏi đưa ra mà nội dung trả lời có sẵn trong SGK, học sinh không cần phải động nóo, khụng cần ghi nhớ chỉ cần đọc đúng là trả lời được vấn đề mà thầy giáo nêu lên

– Giáo viên phát phiếu học tập . Câu hỏi nêu lên trong phiếu học sinh chỉ cần dựa vào sách giáo khoa chép lại nguyên xi là đạt yêu cầu…

Việc sử dụng SGK theo cung cỏch nờu trờn sẽ dần dần hỡnh thành một tật xấu cho học sinh đó là cứ mỗi khi giáo viên đưa ra câu hỏi  học sinh không động nóo, khụng tư duy mà nhanh chóng nhỡn vào SGK để tỡm cõu trả lời. Cỏch làm này giờ dạy diễn ra cú vẻ trụi chảy nhẹ nhàng và hỡnh như một bộ phận đáng kể giáo viên và nhiều em học sinh cũng thích cung cách này vỡ việc học tập diễn ra thật dễ dàng khỏe khoắn. Tuy nhiờn hiệu quả giờ dạy rất thấp, dấu ấn cỏc kiến thức được khắc họa trong trí nóo học sinh rất mờ nhạt, khụng đạt được các yêu cầu và mục tiêu của việc dạy học. Các câu hỏi mà giáo viên đưa ra không những không phát huy tính tích cực mà trái lại làm cho học sinh có thói quen trông chờ ỷ lại ít cố gắng, lười biếng. Người thầy cũng thấy việc dạy học thật nhẹ nhàng, không mất nhiều cụng sức cho việc soạn bài, khụng cần phải nghiờn cứu học hỏi gỡ nhiều và cảm thấy rồi mọi việc cũng ổn.Thật là tai hại

I.3. Vấn đề  hạn chế trong việc sử dụng cỏc cõu hỏi trong giờ học Văn.

– Một bộ phận giáo viên chưa thật sự nắm bắt được các nguyên tắc cơ bản của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Có người nhầm tưởng rằng trong giờ dạy đưa ra nhiều câu hỏi như thế là đó dạy học nờu vấn đề là phát huy tính tích cực của học sinh

– Tâm huyết nghề nghiệp và trách nhiệm của một bộ phận giáo viên đối với tiết học chưa nhiều. Ngại sử dụng phương pháp nêu vấn đề, vỡ để dạy theo phương pháp này một cách đúng nghĩa đũi hỏi phải soạn bài và nghiờn cứu tài liệu rất cụng phu, mất rất nhiều thời gian và cụng sức, trong giờ dạy giỏo viờn phải tập trung tõm lực cao mới có thể thực hiện được

– Một bộ phận đáng kể học sinh lười học hoặc học lệch không có vốn kiến thức cần thiết để cùng tham gia xây dựng bài với thầy giáo

– Một bộ phận học sinh ngại trả lời câu hỏi, học tập thụ động không hăng hái trong học tập
Xuất phỏt từ thực tế ấy, chỳng tụi thiết nghĩ trờn nền tảng gợi ý của hệ thống cõu hỏi trong SGK, GV giảng dạy Ngữ văn có thể biên soạn một hệ thống câu hỏi khác cụ thể hơn, gắn liền với bài giảng của GV hơn. Đây chính là điều kiện thuận lợi để HS có thể chuẩn bị bài tốt hơn và GV có thể tiết kiệm được nhiều thời gian trên lớp. Như vậy nếu thực hiện tốt công việc này, chúng tôi thiết nghĩ bài toán “cháy giáo án” trong giảng dạy Ngữ văn sẽ phần nào được giải. Đồng thời từ hệ thống những câu hỏi ấy GV sẽ giúp học sinh nâng cao khả năng tự tiếp cận tác phẩm, thoát li dần và không cũn phụ thuộc một cỏch thụ động với những sách “học tốt”. Vậy nên từ những điều đó trỡnh bày trờn chỳng tụi tiến hành Xõy dựng hệ thống cõu hỏi cho bài soạn Ngữ văn 12 (Cả hai chương trỡnh nõng cao và chuẩn).

II. GIẢI PHÁP:

II.1. Giải pháp chung:

Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập là một nguyên lí dạy học được đặt ra từ rất lâu vỡ tớnh ưu việt của nó. Việc chuyển đổi nội dung kiến thức bài học thành một hệ thống các tỡnh huống có vấn đề đó khơi dậy sự tũ mũ tỡm hiểu thế giới tự nhiờn và xó hội, từ đó học sinh chủ động khám phá kiến thức dưới sự hướng dẫn của thầy giáo, giờ dạy trở nên hào hứng, sinh động, học sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trỡnh nhận thức, chất lượng , hiệu quả giờ dạy tăng lên rất nhiều.

Việc dạy học theo phương pháp nêu vấn đề mặc dù là yêu cầu bức thiết được đặt ra từ rất lâu song đến nay vẫn có tính chất thời sự và là một câu chuyện dài. Bởi vỡ để thực hiện nó hiệu quả không phải là đơn giản mà liên quan đến nhiều yếu tố: tâm huyết của người thầy, ý thức học tập của học trũ, sự quan tõm của cỏc cấp lónh đạo, đời sống của người thầy…

Hệ thống cõu hỏi  trong dạy học cú ý nghĩa cực kỡ quan trọng để cho bài giảng thực sự tạo được tỡnh huống có vấn đề từ đó phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. Để xây dựng được một hệ thống câu hỏi đạt yêu cầu đũi hỏi người thầy phải dành nhiều thời gian, cụng sức nghiờn cứu, tỡm tũi, cõn chỉnh, rỳt kinh nghiệm qua soạn bài, qua sự thể hiện ở cỏc giờ lên lớp, qua nhiều năm công tác

Mỗi tiết dạy đưa ra nhiều hay ít câu hỏi, cũn tựy thuộc vào từng bài và đối tượng học sinh. Điều quan trọng nhất là đưa ra được các câu hỏi cần thiết vừa đủ, có chất lượng, có tác dụng thiết thực tạo được các tỡnh huống có vấn đề, kích thích tư duy của học sinh khám phá kiến thức. Có bài hầu như chỉ phù hợp với phương pháp thuyết trỡnh, tuy nhiờn nếu chịu khú tỡm tũi, cõn nhắc chỳng ta vẫn cú cơ hội đưa ra được một số câu hỏi tạo tỡnh huống cú vấn đề làm tăng hiệu quả giờ dạy

 

II.2.Vấn đề sử dụng sách giáo khoa trong tiết học Văn.

Một trong những đổi mới trong phương pháp dạy học hiện nay đó là rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. Sách giáo khoa trở thành một phương tiện được sử dụng cho mục đích này và  sử dụng trong các trường hợp sau:

– Nghiên cứu SGK để rút ra các kết luận về mặt lí thuyết hoặc so sánh các kiến thức các nội dung liên quan…

– Từ vốn kiến thức SGK để giải thích các tỡnh huống lớ thuyết hoặc thực tiễn đặt ra( ví dụ trả lời các lệnh trong SGK)

– Từ cỏc kờnh hỡnh học sinh phõn tớch so sỏnh và rỳt ra cỏc kết luận cần thiết theo yờu cầu của bài học

– Kờnh hỡnh SGK được sử dụng minh họa giúp học sinh hiểu thêm những điều mà thầy giáo trỡnh bày

– Một số nội dung được nêu trong sỏch giỏo khoa khụng phải là kiến thức cốt  lừi và đơn giản học sinh có thể tự đọc để hiểu

II.3. Yêu cầu của câu hỏi: .Đối với giáo viên: Nắm vững yêu cầu, kĩ năng sử dụng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy Văn

II.3.1 Yêu cầu chung:

– Cõu hỏi phải cú tỏc dụng phát huy trí lực học sinh, đũi hỏi cú sự động nóo mới làm sỏng tỏ được những điều mà giáo viên đặt ra

– Cõu hỏi dựa trờn nền kiến thức cũ tạo cho học sinh kết núi, kế thừa giữa vốn kiến thức với việc tỡm hiểu kiến thức mới

– Câu hỏi có tính định hướng làm học sinh hiểu rừ, hiểu đúng yêu cầu đặt ra

– Cần thiết có hệ thống gợi ý, dẫn dắt để học sinh trả lời các ý , từ đó hoàn chỉnh vấn đề cần trả lời

II.3.2. Những cõu hỏi khụng nờn dựng

– Câu hỏi là phương tiện cần thiết cho việc dạy theo phương pháp nêu vấn đề. Tuy nhiên thực tế giảng dạy cho thấy để đưa ra được các câu hỏi đạt được yêu cầu quả không phải là dễ dàng. Có không ít câu hỏi được sử dụng đó tạo ra tỏc dụng ngược lại làm cho giờ dạy nhạt nhẽo, lũng cũng, tốn phí thời gian, dấu ấn rất mờ nhạt trong trớ nóo học sinh. Xin nờu ra đây một số ví dụ:

– Câu hỏi không dựa trên nền kiến thức cũ, làm học sinh lúng túng và thường phản ứng bằng cách đoán mũ hoặc đọc sách giáo khoa tỡm cõu trả lời

– Câu hỏi không định hướng làm học sinh khó xác định hoặc xác định sai yêu cầu, điều này làm học sinh rối trí, mất nhiều thời gian đồng thời không hoàn thành được yêu cầu thầy giáo đặt ra. Dạng câu hỏi này thực tế dẫn tới người giải quyết vấn đề lại chính là thầy giáo

–  Đưa ra quá nhiều câu hỏi trong một bài học làm cho bài giảng nát vụn ra, mất tính hệ thống, giờ giảng bị căng, học sinh mệt mỏi, tốn nhiều thời gian, các kiến thức cốt lừi ớt được giảng giải phân tích

–  Các câu hỏi quá đơn giản, không có giá trị phát huy trí lực học sinh, các câu hỏi vụn vặt với những trả lời như: có, không, đúng ạ… loại câu hỏi này đưa ra vừa làm mất thời gian vừa làm cho giờ dạy đơn điệu nhạt nhẽo

II.3.3. Những yêu cầu cụ thể đối với câu hỏi trong giờ dạy – học Văn :

 * Câu hỏi phải đạt mục đích kích thích sự cảm thụ của học sinh khi đọc tác phẩm

-Công việc kích thích sự cảm thụ của người đọc ( thầy , trò ) với tác phẩm văn học là vấn đề bắt buộc phải làm ngay trước khi vào giờ học văn . Thầy không cảm thụ được thì làm sao có thể giúp cho học trò cảm thụ. Nếu người giáo viên văn chỉ lệ thuộc vào hệ thống câu hỏi ở sách giáo khoa và sách giáo viên, vai trò chủ đạo “ thắp ngọn lửa” ở người thầy sẽ hạn chế rất nhiều

– Nếu dạy học theo lối miêu tả tài liệu là giúp cho học trò nhận biết những ý nghĩa được nhà văn hoặc thầy cô nêu thì dạy học hiện đại lại theo một hướng khác thiên về tại một sự cảm thu phát huy tính thẩm mỹ ở trò, nhưng không tuỳ tiện , mà theo một sự tiếp nhận thẩm mỹ mở

 * Câu hỏi phải xác định được cảm xúc và rung động thẩm mỹ có tính chất trực giác của người đọc .

– Yêu cầu này giúp ta xác định được ấn tượng ban đầu do tác động của nội dung  và nghệ thuật tác phẩm với người độc . đây là những dấu ấn giúp ta điều chỉnh quá trình chiếm lĩnh tác phẩm để tiên tới định hướng được một cách có hiệu quả sát thực nhất .

  *. Câu hỏi phải xác định được bức tranh nghệ thuật toàn cảnh có diện mạo và tâm điểm để giờ dạy văn có trọng tâm , có điểm sáng thẩm mỹ phải được khai thác sâu hơn , khắc phục được tình  trạng giờ học văn bàng bạc , nhạt nhẽo .

– Yêu cầu này giúp người đọc xác định được sự vận động của hình tượng nghệ thuật từ nảy sinh đến cao trào và kết thúc , xác định được trọng tâm của giờ dạy văn .

 *.Câu hỏi phải xác định được sự hiểu biết của người đọc từ dễ đến khó :

– Việc phát triển được thái độ cá nhân chân thực trong nhận thức thẩm mỹ là điều hết sức cần thiết . Chỉ có như vậy thì người học sinh trong giờ học văn mới nhận rachủ thể của mình được tôn trọng , có hứng thú và có khát vọng chiếm lĩnh nghệ thuật . Học sinh từ tóm tắt tác phẩm , thuộc được bài thơ , bài văn đến lý giải các sự kiện , biến cố và mức cao nhất là bộc lộ thái độ và quan điểm riêng .

 *.Câu hỏi phải giúp học sinh phát hiện được hết các chi tiết nghệ thuật có giá trị và toàn bộ cấu trúc của tác phẩm .

– Từ các chi tiết vụn vặt , tản mạn , giúp học sinh phải có một cái nhìn hệ thống toàn diện tác phẩm

 *. Câu hỏi phải đơn giản , phù hợp , sát thực ví thể loại văn học, nội dung phải cụ thể và phù hợp với lứa tuổi học sinh THPT.

=> Để đáp ứng được 6 yêu cầu có tính nguyên tắc trên , tôi đưa ra hệ thống câu hỏi và chọn cho mỗi loại vài ví dụ tiêu  biểu .

II.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy Văn :

* Việc xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài soạn Ngữ văn 12
– Chỳng tụi sẽ tổ chức soạn thảo hệ thống cõu hỏi dựa trờn nền tảng gợi ý trong sỏch giỏo khoa  tuy nhiên chúng tôi chú trọng phương thức quy nạp khi xây dựng hệ thống câu hỏi đồng thời cố gắng đi theo trỡnh tự lụgớc của kết cấu văn bản. Hệ thống câu hỏi mới sẽ cụ thể hơn, chi tiết hơn, mức độ gợi ý sẽ tuỳ thuộc vào năng lực chung của HS trong lớp học đang được GV trực tiếp giảng dạy. Đồng thời GV có thể yờu cầu nhóm học tập có thể thảo luận trước một số câu hỏi cần phải thảo luận nhóm
–  Cỏch thức sử dụng hệ thống cõu hỏi cho bài soạn ngữ văn 12:
HS được GV cung cấp hệ thống câu hỏi cho bài học mới sau mỗi tiết dạy. Cũng trong hệ thống câu hỏi ấy GV giảng dạy cũng lưu ý với HS những cõu hỏi nào sẽ được sử dụng cho hoạt động thảo luận nhóm để các nhóm chuẩn bị trước. Trong quỏ trỡnh tỡm hiểu, nếu gặp khú khăn HS có thể trỡnh bày với cỏn sự học tập Ngữ văn của lớp hoặc gặp trực tiếp GV giảng dạy Ngữ văn.
* Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy văn :

II.4.1. Câu hỏi bộc lộ cảm xúc :

– Là loại câu hỏi thiên về những rung động trực tiếp có tính chất vật chất của người đọc trước nội dung tác phẩm .

– Loại câu hỏi này tồn tại ở nhiều dạng khác nhau . Người trả lời phải bộc lộ được trạng thái cảm xúc : vui , buồn , sung sướng , khổ , thích , sợ hãi …

– Ví dụ :

+ Em có cảm xúc như thế nào khi đọc xong tác phẩm Vợ nhặt của Kim Lân ? ( Buồn hay vui ? )

+ Trong Hai đứa trẻ của Thạch Lam ai là người đáng thương hơn ?  Liên , những người dân phố huyện hay là những đứa trẻ ?

II.4.2. Câu hỏi cảm xúc nghệ thuật :

– Mục đích : Nhằm xác định những rung động ban đầu bởi tác động của hình thức nghệ thuật đặc biệt đến người đọc như : ngữ điệu , nhạc điệu trong thơ , tiết tấu đặc sắc của bài thơ hay cấu trúc độc đáo trong tác phẩm tự sự …

– Ví dụ :

+Em thấy buồn , lo lắng hay vui khi hình ảnh “ cái lò gạch cũ” ở cuối tác phẩm Chí Phèo lại xuất hiện ?

+ Khi dạy bài Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm ( Văn học 12, tập 1 ) , ở đoạn thơ :

 Quê hương ta từ ngày khủng khiếp

                  Giặc kéo lên ngùn ngụt lửa hung tàn

                  Ruộng ta khô

                  Nhà ta cháy

                  Chó ngộ một đàn

                  Lưỡi dài lê sắc máu

                  Kiệt cùng ngõ thẳm bờ hoang

                  Mẹ con đàn lợn âm dương chia lìa đôi ngả

                  Đám cưới chuột tưng bừng rộn

                  Bây giờ tan tác về đâu ?

Giáo viên có thể đưa ra câu hỏi : ấn tượng của em khi lượng âm tiết đột ngột thay đổi ở các dòng thơ ?

II.4.3.Câu hỏi hình dung tưởng tượng , tái hiện :

– Là loại câu hỏi yêu cầu học sinh xác định bức tranh nghệ thuật  toàn cảnh của tác phẩm trong tâm hồn mình

– Ví dụ :

+ Trong suốt cuộc đời nhân vật Chí Phèo ( Chí Phèo– Văn học 11, tập 1) , giai đoạn gợi ở em ấn tượng mạnh mẽ nhất ?

+ Tâm trạng nhân vật trữ tình trong bài thơ Bên kia sôngĐưống ở đầu và cuối bài thơ có giống nhau không ?

II.4.4. Câu hỏi hình dung tưởng tượng, tái tạo :

– Giúp học sinh hình dung những bức tranh nghệ thuật bộ phận , sắc sảo , tinh tế có tính chất tái tạo ở những điểm có phẩm chất thẩm mỹ , nghệ thuật cao .

– Ví dụ :

+ Em hãy hình dung tưởng tượng “ Cảnh cho chữ xưa nay hiếm” trong tác phẩm Chữ người tử tù của  Nguyễn Tuân ( Văn học 11- tập 1 )

+ Em hãy hình dung cảnh Chí Phèo nhìn Thị Nở và nói rằng “ Giá cứ thế này mãi thì thích nhỉ” ?

+ Tưởng tượng cảnh cuối của bài thơ Tràng giang của Huy Cận ?

II.4.5. Câu hỏi hiểu nội dung ở mức độ đơn giản nhất :

– Mục đích : Giúp học sinh kể được cốt truyện , tóm tắt được tác phẩm văn xuôi , thuộc được thơ và thể hiện được sự cảm thụ của mình .

– Ví dụ :

+ Tóm tắt cuộc đời Chí Phèo ( Chí Phèo – Nam Cao , Văn học 11, tập 1)

+Tóm tắt truyện ngắn Rừng xà nu- Nguyễn Trung Thành ?

Đoạn  thơ nào trong bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh gây xúc động mạnh cho em ? Hãy đọc diễn cảm đoạn thơ đó ?

II.4.6 . Câu hỏi phân tích, lí giải :

– Mục đích : Giúp học sinh tìm ra mối quan hệ của sự kiện , sự việc , những biến cố sảy ra trong cuộc đời nhân vật ( với văn xuôi ) , và biến đổi tâm trạng của nhân vật trữ tình ( trong thơ ). Người cảm thụ đi tới những đối chiếu so sánh , quy nạp , phân tích

– Ví dụ :

+ Tại sao Nam Cao đổi nhan đề tác phẩm từ “Cái lò gạch cũ” thành “ Chí phèo” ?

II.4.7. Câu hỏi và quan điểm:

– Mục đích : Giúp học sinh hiểu cao , hiểu sâu về tác phẩm

– Giúp học sinh thể hiện năng kiếu thẩm mỹ , năng kiếu nghệ thuật và trình độ tư duy , thậm chí cả vẻ đẹp tâm hồn của con người .

– Ví dụ :

+Ai là người có lỗi trong nỗi đau khổ của Chí Phèo ( Chí Phèo – Nam Cao , văn học 11, tập 1 ) ? ( Cha , mẹ Bá Kiến , xã hội , người dân làng Vũ Đại ? )

+ Ai là người đẩy Hộ ( Đời thừa – văn học 11, tập 1 ) lún sâu vào bi kịch tinh thần của người trí thức tiểu tư sản ?

II.4.8. Câu hỏi chi tiết nghệ thuật :

– Thiên về những chi tiết của hình thức tác phẩm . Đây là loại câu hỏi phổ biến trong giảng văn và góp phần  tạo nên thành công của giờ học .

– Trong dạy học nêu vấn đề , loại câu hỏi này không chỉ dừng lại ở suy diễn lí trí .Từ những chi tiết nghệ thuật đặc biệt mà là tìm ra mối tương quan hệ thống và thể hiện qua đọc , phân tích , thể hiện thái độ của cá nhân người đọc . Việc đọc diễn cảm hay đọc thể hiện cũng không thể tiến hành tràn lan suốt suốt tác phẩm nghệ thuật hay với tất cả mọi nhân vật mà còn làm rõ giá trị của điệp từ , điệp ngữ hay ý nghĩa của những câu hỏi , lời độc thoại .

– Ví dụ :

+ Trong lời độc thoại của Chí Phèo ( Chí Phèo – văn học 11, tập 1 )  ở đầu tác phẩm , câu nào là đáng nhớ nhất ? Vì sao ?

II.4.9. Câu hỏi về cấu trúc hình thức của tác phẩm :

– Giúp học sinh tìm ra mối liên hệ của các chi tiết cấu trúc độc đáo có đóng góp thực sự trong việc hình thành ý nghĩa , tư tưởng , chủ đề của tác phẩm .

– Ví dụ :

+ Điều gì Nam Cao muốn nói với người đọc khi hình ảnh “ cái lò gạch” lại xuất hiện cuối tác phẩm Chí Phèo ?

II.5. Yêu cầu cụ thể với người giáo viên khi vận dụng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy Văn:

II.5.1. Nhưng tựu chung lại thỡ hệ thống cõu hỏi đó phải căn cứ vào mục tiêu cần đạt của văn bản. Thông thường thỡ khi dạy – học văn, hệ thống cõu hỏi  được phân loại theo những dạng thức sau:

– Cõu hỏi tỡm hiểu về tỏc giả. Đó là những câu hỏi nhỏ về tên, bút danh, quê quán, năm sinh, năm mất hoặc một số nội dung liên quan tới tác giả.

– Cõu hỏi tỡm hiểu xuất xứ tỏc phẩm. Nghĩa là dạng cõu hỏi tỡm hiểu về hoàn cảnh, điều kiện ra đời của tác phẩm.

– Câu hỏi phát hiện. Đó là dạng câu hỏi dành cho học sinh tỡm hiểu, phỏt hiện những chi tiết trong văn bản ( Kể cả chi tiết nội dung lẫn nghệ thuật).

– Câu hỏi liên hệ: dùng để liên hệ giữa tác phẩm với tỏc phẩm, liờn hệ lớ thuyết và thực tiễn

– Cõu hỏi giảng giải, hay cũn gọi cõu hỏi diễn giải.

– Cõu hỏi phõn tớch. Sử dụng khi tỡm hiểu cỏc chi tiết, hỡnh ảnh trong tỏc phẩm.

– Cõu hỏi bỡnh. Phần lớn là bỡnh một chi tiết trong văn bản.

– Cõu hỏi thảo luận. (theo nhúm, theo cặp)

– Câu hỏi trắc nghiệm. Dùng để củng cố lại nội dung bài học

Tuy nhiên việc đặt câu hỏi phải phụ thuộc vào nội dung cần đạt của bài học không thể đặt câu hỏi với nội dung bên ngoài mục tiêu đó. Nếu muốn cho học sinh nắm kĩ và ghi nhớ luôn về tác giả chúng ta sẽ dùng câu hỏi gợi từng nội dung để học sinh nêu việc nhận biết của mỡnh. Nếu cần cho học sinh tỡm hiểu về xuất xứ của tỏc phẩm chỳng ta sẽ đặt hệ thống câu hỏi tỡm hiểu về hoàn cảnh ra đời, vị trí của tác phẩm. Hoặc để xác định được nội dung từng phần trong văn bản, xác định được từng luận điểm sẽ có hệ thống câu hỏi tỡm hiểu bố cục. Hay trong mỗi bài văn để hiểu rừ được vấn đề, cảm nhận được một vẻ đẹp, một chi tiết đặc sắc nào đó chúng ta sẽ dùng câu hỏi phân tích và giảng bỡnh. Cũng cú khi để kiểm tra sự ghi nhớ và sự tổng hợp kiến thức của học sinh ta lại dùng câu hỏi trắc nghiệm. Đặc biệt để mỗi bài giảng đảm bảo sự tích hợp ngang và tích hợp dọc thỡ mỗi giỏo viờn cần phải sử dụng đến hệ thống câu hỏi liên hệ, liên hệ giữa kiến thức này với kiến thức kia, liên hệ giữa bài này với bài kia, liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn để giờ học không quá khô khan cứng nhắc mà học sinh cũn biết vận dụng lớ thuyết đưa vào thực tế đời sống hàng ngày đó mới là cái quan trọng.

Nói như vậy không có nghĩa là với văn bản nào chúng ta cũng hướng dẫn học sinh tuân thủ đầy đủ hệ thống câu hỏi như trên. Tùy thuộc từng bài, từng văn bản người giáo viên vận dụng, hướng dẫn học sinh tỡm hiểu bài học cho thớch hợp. Điều mà chúng ta – những người giáo viên quan tâm là đối tượng tiếp nhận giờ học văn là các em học sinh. Cũng do trỡnh độ nhận thức, khả năng tư duy của các em có sự khác nhau, nên khi đặt câu hỏi người giáo viên cần chú ý đến đối tượng để giúp các em có hứng thú hơn trong quỏ trỡnh học tập. Đặt ra câu hỏi nhưng không được quá dễ để các em không coi thường mà sao nhóng, cũng khụng đặt những câu quá khó để học sinh nản lũng khụng muốn tỡm hiểu tiếp.

II.5.2. Khi nắm vững những  nét bản chất nhất của các loại câu hỏi , người giáo viên dạy văn chuẩn bị soạn bài không cần tuân thủ theo thứ tự câu hỏi từ “ một” đến “ chín, mà thứ tự có thể thay đổi . Cũng không cần rạch ròi từng loại . Vẫn có những câu tổng hợp một, hai loại. Khi soạn giáo án , người giáo viên cần đọc kỹ bài văn . Chưa tham khảo câu hỏi trong sách giáo khoa và sách giáo viên , người giáo viên có thể tự xây dựng câu hỏi của chính mình đối với những tác phẩm văn học , nhưng tốt nhất nên kết hợp cả 3 loại câu hỏi : sách giáo viên , sách học sinh , hệ thống câu hỏi để soạn bài .

  1. 5.3 . Vận dụng 9 loại câu hỏi vào các loại tác phẩm văn chương, số lượng câu hỏi nhiều hay ít phụ thuộc vào từng tác phẩm, từng loại thể , thậm chí cả tình hình cụ thể của thầy cô, tiết học và của đối tượng học sinh .
  2. 5.4. Có thể nói khơi gợi trong dạy văn đều cần cả 9 loại câu hỏi, nhìn chung có thể thấy rằng :

– Loại tác phẩm tự sự cần nhiều câu hỏi hiểu

– Loại tác phẩm trữ tình cần nhiều câu hỏi cảm xúc và hình dung tưởng tượng .

III . Ap dụng hệ thống câu hỏi với một số tác phẩm văn học cụ thể :

III.1 . Hệ thống câu hỏi chính hướng dẫn học sinh nghiên cứu tác phẩm “ Vợ nhặt” ( Văn học 12 – tập 2 ):

  1. Về mặt nghệ thuật , thành công của truyện ngắn này là gì ? ( Câu hỏi phát hiện )
  2. Tình huống đó là gì ? Tìm hiểu những chi tiết thể hiện tình huống ? ( Phát hịên + đánh giá )
  3. Tình huống trên có ý nghĩa gì ? ( Đánh giá )
  4. Xóm ngụ cư được tác giả quan tâm đến những đối tượng nào ? ( Phát hiện )
  5. Những chi tiết nào thể hiện thái độ và tình cảm của bọn trẻ con đối với Tràng ? ( Tái hiện + tưởng tượng )
  6. Thấy Tràng dẫn người đàn bà lạ về , những người đàn bà ở xóm ngụ cư thể hiện thái độ gì ? ( Phát hiện + đánh giá )
  7. Những người đàn ông vốn ít quan tâm đến những chuyện vặt vãnh , nhưng nay thấy Tràng dãn người đàn bà lạ về , thái độ của họ ra sao ? ( Phát hiện + bình giá )
  8. 8. Qua những mẩu đối thoại , qua ngôn ngữ , cử chỉ , hành động của những người dân xóm ngụ cư , em có nhận xét gì về bản chất của họ ? ( Phân tích + đánh giá )
  9. Tìm những chi tiết thể hiện diễn biến tâm trạng bà cụ Tứ trong tình huống trên ?

(  Phát hiện + đánh giá )

  1. Em có nhận xét gì về tính cách , bản chất của bà cụ Tứ ? ( Quan điểm )
  2. Tìm những chi tiết thể hiện tâm trạng và tính cách nhân vật Tràng ? ( phát hiện + đánh giá )
  3. Em có nhận xét , đánh giá gì về bản chất nhân vật Tràng ? ( Quan điểm )
  4. Tìm những chi tiết thể hiện tính cách của nhân vật vợ Tràng ? ( Phát hiện + đánh giá)
  5. Em có nhận xét gì về bản chất nhân vật Thị ? ( Quan điểm )
  6. Đặt nhân vật vào một tình huống cụ thể , Kim Lân làm nổi bật những giá trị nào của tác phẩm ? ( Phát hiện )
  7. 16. Những bằng chứng nào chứng tỏ tác phẩm có giá trị hiên thực sâu sắc ? ( Phân tích + bình giá )
  8. Giá trị nhân đạo của tác phẩm được thể hiện như thế nào ? ( Phát hiện )
  9. Những bằng chứng nào thể hiện giá trị nghệ thuật của tác phẩm ? ( Phát hiện + quan điểm )
  10. 19. Tìm một số tác phẩm viết về đề tài người nông dân ? So sánh , đối chứng để chỉ ra sự độc đáo của truyện ngắn Vợ nhặt ? ( Liên tưởng + mở rộng )

III. 2.  Hệ thống câu hỏi chính hướng dẫn học sinh nghiên cứu tác phẩm” Tuyên ngôn độc lập” của Hồ Chí Minh Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chớ Minh. ( Văn học 12 – tập 1 ):

  1. Bản Tuyên ngôn Độc lập được sáng tác trong hoàn cảnh nào?
    2. Đối tượng mà bản Tuyên ngôn hướng tới?
    3. Hồ Chí Minh viết bản Tuyên ngôn nhằn những mục đích gỡ?
    4. Phần 1: “Hỡi đồng bào cả nước…. có thể chối cải được”, Nội dung khái quát của phần 1?
    – Việc trích dẫn hai bản Tuyên ngôn Độc lập của Mĩ (1776) và bản Tuyên ngôn Nhân quyền và dân quyền của Pháp (1791) nhằm mục đích gỡ?
    – Tuy nhiờn trong cuộc đối thoại này, tác giả đó “suy rộng ra”: ” Tất cả cỏc dõn tộc trờn thế giới sinh ra đều có quyền bỡnh đẳng, dân tộc nào cũng có quyền sống, quyền sung sướng và quyền tự do” điều đó đó chứng minh được tầm vóc tư tưởng của Bác. Điều mới mẻ được thể hiện trong câu nói ấy là gỡ?
    1. Phần 2 ” Thế mà hơn 80 năm nay…dân tộc đó phải được độc lập” Nội dung khái quát của phần 2? (Thảo luận nhóm)
    – Pháp kể công “khai hoá” thỡ bản Tuyờn ngụn đó….
    – Phỏp kể cụng “bảo hộ”, thỡ bản Tuyờn ngụn đó….
    – Phỏp khẳng định Đông Dương là thuộc địa của chúng thỡ bản tuyờn ngụn đó…..
    – Chỳng nhõn danh Đồng minh tuyên bố Đồng minh đó thắng Nhật, vậy chúng có quyền lấy lại Đông Dương, thỡ bản Tuyờn ngụn đó
    – Tất cả những lí lẽ bằng chứng trên dẫn đến kết luận không ai có thể phủ nhận được:
    2. Phần cũn lại: Nội dung chớnh của phần cũn lại ?
    3. Phong cỏch chớnh luận Hồ Chớ Minh được thể hiện như thế nào trong bản Tuyên ngôn độc lập?
    * Bài tập về nhà: Nghệ thuật viết văn chính luận đặc sắc của Hồ Chí Minh trong Tuyên ngôn độc lập
    Trong hệ thống câu hỏi này chúng tôi đó cố gắng thể hiện kết cấu của bài học để học sinh có thể giải quyết từ phần trên cơ sở các em đọc kĩ văn bản. Đồng thời ở phần 2: Thế mà hơn 80 năm nay…dân tộc đó phải được độc lập”. Nội dung chính của đoạn này là: Cuộc tranh luận ngầm với luận điệu của thực dân Pháp. Đây là phần kiến thức có thể xây dựng bằng phương pháp Thảo luận nhóm. Do vậy chúng tôi cũng ghi nhận trước để các em có thể chuẩn ngay từ ở nhà sau đó đến lớp thảo luận trước với các bạn trong nhóm
    Bên cạnh đó chúng tôi có thiết kế thêm bài tập về nhà để các em có thể thực hành thêm nhằm khắc sâu kiến thức. Ví dụ trong bài soạn trên chúng tôi xây dựng bài tập và yêu cầu các em làm ở nhà sau khi đó học xong bài Tuyờn ngụn độc lập:

IV. Kết quả thực nghiệm:

Với những suy nghĩ trên và bằng những thể nghiệm của bản thân trong các giừo dạy Văn, đặc biệt ở một số tiết giờ dạy bài  ( tiết 04, 05 – Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh; tiết 60, 61- Vợ nhặt  trong chương tŕnh Ngữ Văn 12 cơ bản- THPT), đă giúp tôi đạt được kết quả nhất định: Học tṛ trong các lớp tôi trực tiếp giảng dạy- dù chỉ lớp cơ bản- các em đều hứng thú trong giờ học. Các em đều thấy tự tin, thoải mái, và yêu thích  để rồi từ đó các em nhận ra những tầng nghĩa sâu sắc của tác phẩm. Trên cơ sở đó, từ những lớp b́nh thường vẫn phát hiện ra những học sinh có năng lực học văn để bồi dưỡng vào đội tuyển ( Em Lê Hoài Thương học sinh lớp 12B8 năm học 2011 – 2012 đạt giải KK trong kì thi chọn môn Văn cấp tỉnh).

IV.1. So sánh kết quả chuẩn bị bài ở nhà.

Qua giờ dạy, học sinh tích cực suy nghĩ chủ động tham gia các hoạt động học tập để khám phá lĩnh hội kiến thức. Đặc biệt các em đã mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến của mình. Bước đầu kết quả cho thấy, trước một bài họcphần đông số học sinh có thói quen  đọc, chuẩn bị bài theo hệ thống câu hỏi gợi ý của giáo viên .

*Cụ thể  ở lớp 12B8:  Tổng số 43 hs ;

+ 35/43 học sinh chiếm 85,4% đã có thói quen đọc, chuẩn bị bài theo hệ thống câu hỏi gợi ý của giáo viên

+08/43 học sinh có thói quen chép từ để học tốt Ngữ văn 12 mà chưa có thói quen đọc, chuẩn bị bài theo hệ thống câu hỏi gợi ý của giáo viên  chiếm  14,6% .

* Cụ thể ở lớp 12B9 :  có 41 học sinh :

– Kết quả của việc tìm hiểu đề, tìm ý :

+ 33/41 hs, chiếm 80,5% đã có thói quen chép từ để học tốt Ngữ văn 12.

+08/45 hs, chiếm  19,5% không chuẩn bị bài.                  .

IV.2. So sánh kết quả chung :

+ Học kỳ I có 3 em đạt giỏi, chiếm tỉ lệ 7%,  23 em loại khá, chiếm tỉ lệ 51% ,18 em loại trung bình, chiếm tỉ lệ 41 %, 01 em loại yếu, chiếm 2% .

+ Đến học kỳ 2 đó có 5 em đạt loại giỏi, 24 em đạt khá, 16 em đạt loại trung bình , không còn học sinh xếp loại yếu

 

Chất lượng Lớp Giỏi Khá TB Yếu Kém
 

Học kì 1

  SS SL % SL % SL % SL % SL %
12 B9

(Đối chứng

41 0 0 07 17,0 24 58,6 10 24,4 0 0
  12B8

(Thực nghiệm)

43 01 2,3 07 16,3 30 69,7 05 11,7 0 0
 

 

Học kì 2

12 B9

(Đối chứng

41 0 0 10 24,4 27 65,8 04 9,8 0 0
12 B8

(Đối chứng

43 02 4,7 18 42,0 22 51,0 01 2,3 0 0

IV.3.So sánh kết quả đội tuyển Văn :

Từ khi trực tiếp phụ trách lớp mũi nhọn khối C,D, ôn thi  tốt nghiệp, ôn thi học sinh giỏi, ôn thi đại học, tôi có điều kiện áp dụng tốt hơn những biện pháp trên. Kết quả là phần lớn các em có hứng thú học tập hơn và tỉ lệ đạt giải giỏi khá cao. Cụ thể :

 

Năm học

 

Số lượng HS tham dự

  

Số lượng   giải

Chất lượng giải học sinh giỏi tỉnh
 KK Ba Nhì Nhất
2009 – 2010 8 4 2 2 0 0
2011 – 2011 8 8 5 1 2 0
2011- 2012 10 9 6 1 2 0

 

-> Rơ ràng, việc áp dụng thực nghiệm đề tài  đă tạo ra kết quả học tập cao hơn cho học sinh, đây là điều không chỉ học sinh  mà giáo viên đều  mong muốn.

C. KẾT THÚC VẤN ĐỀ

Ngay từ thế kỷ XVI, AKOMEXKI đã viết : “ Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm , phán đoán đúng nhất  , phất triển nhân cách … Hãy tìm ra một phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn ,  học sinh học nhiều hơn” .

Với suy nghĩ trên và bằng thể nghiệm của chính mình , hệ thống câu hỏi trên đã giúp tôi đạt được những kết quả nhất định .
Với những điều đó trỡnh bày trờn chỳng tụi những mong cú thể đóng góp một phần nhỏ bé vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy Ngữ văn trong trường THPT Lam Kinh. Đặc biệt trong thời gian này, những năm đầu của việc thực hiện đại trà chương trỡnh SGK mới. Mặc dự rất cố gắng nhưng ắt hẳn không thể tránh khỏi những sai sót, chúng tôi mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô để bài viết được hoàn thiện hơn trong tương lai. Xin chân thành cảm ơn.

=> Trên đây là những kinh nghiệm bản thân tôi đă rút ra từ thực tế giảng dạy. Có thể cách làm của tôi trong việc thực hiện đề tài giảng dạy Xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài soạn Ngữ văn 12, còn nhiều điểm hạn chế, chưa phù hợp với một số nơi, một số đối tượng. Nhưng với mong muốn góp phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy môn Ngữ Văn, tôi đă mạnh dạn tiến hành thực nghiệm và trao đổi. Rất mong được sự đóng góp của các đồng nghiệp có kinh nghiệm.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

LIỆU THAM KHẢO:

  1. Thiết kế bài giảng Ngữ văn, lớp 12– tập hai- NXB GD, 2008, Phan Trọng Luận (chủ biên).
  2. Phân tích tác phẩm Ngữ Văn , lớp 12 – NXB GD, 2008, Trần Nho Th́n (chủ biên).
  3. Ngữ văn 12, NXB GD 2007 Phan Trọng Luận (Tổng chủ biờn)
  4. Sách giáo viên Ngữ văn 12 (Nâng cao), NXB GD 2007 Trần Đình Sử  (Tổng chủ biên)
  5. Ngữ văn 12 (Nâng cao), NXB GD 2007 Trần Đỡnh Sử Tổng chủ biên)
  6. Tổ chức hợp tác trong dạy học Ngữ văn, Cần Thơ, 2006. Nguyễn Thị Hồng Nam
  7. Sách giáo viên Ngữ văn 12, NXB GD 2007 Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên)
  8. Hướng dẫn cán bộ quản lí trường học và giáo viên viết sáng kiến kinh nghiệm, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.Bùi Văn Sơn.
  9. Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa 12, mụn Ngữ văn, NXB GD 2007 Phan Trọng Luận – Trần Đình Sử

A. Đặt vấn đề

I. Lý do viết SKKN

II. Mục đích của đề tài

III. Phương pháp nghiên cứu

IV. Những luận điểm cần bảo vệ

V.Những đóng góp về lý luận và thực tiễn của đề tà.

B. Giải quyết vấn đề

I. Thực trạng của vấn đề

I.1. Thực trạng chung

I.2. Thực trạng sử dụng SGK trong giờ dạy – học Văn

I.3 Thực trạng và những hạn chế sử dụng câu hỏi trong giờ dạy – học Văn.

II.Giải pháp và tổ chức thực hiệ.

II.1. Giải pháp chung

II.2. Vấn đề sử dụng SGK

II.3. Yêu cầu của câu hỏi

II.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy Văn

II.5.Yêu cầu đối với gv khi sử dụng hệ thống câu hỏi

III. áp dụng hệ thống câu hỏi với một số tác phẩm

IV.Kết quả thực nghiệm

IV.1.Kết quả chuẩn bị bài ở nhà

IV.2. So sánh kết quả chung

IV.3. So sánh kết quả đội tuyển

C. Kết thúc vấn đề

Sáng kiến kinh nghiệm: Khai thác tác phẩm tự sự dưới góc độ tình huống truyện

Sáng kiến kinh nghiệm: Khai thác tác phẩm tự sự dưới góc độ tình huống truyện

  Mục lục:

I.Đặt vấn đề

  1. Lí do chọn đề tài
  2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
  3. Đối tượng nghiên cứu và giới hạn của đề tài
  4. Phương pháp nghiên cứu
  5. Những luận điểm bảo vệ
  6. Những đóng góp cũng như ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

II.Giải quyết vấn đề     

  1. Khái niệm
  2. Các loại tình huống truyện trong tác phẩm tự sự
  3. Vai trò của tình huống truyện trong tác phẩm tự sự. Rèn luyện cách khai
  4.  thác tình huống truyện trong quá trình dạy tác phẩm tự sự
  5. Những dẫn chứng minh hoạ

A. ĐẶT VẤN ĐẾ:

  1. Lí do chọn đề tài :

Đặc trưng của truyện ngắn là cốt truyện và thông thường cốt truyện bắt đầu từ những sự kiện có vấn đề đó là tình huống. Chính ở đó nhà văn bộc lộ tài năng của mình. Nói cách khác, tình huống chính là một lát cắt của cuộc sống, là vực soáy trên dòng sông, là thứ nước rửa để làm nổi hình, nổi sắc của ảnh, tình huống gắn liền với cốt truyện và chủ đề tư tưởng của tác phẩm.

Một nhà nghiên cứu đã từng khẳng định : Nhân  vật là trụ cột, lời kể là không khí, là linh hồn của tác phẩm thì tình huống truyện là nền móng của tác phẩm …  Nếu như khai thác một bài thơ chú ta chú ý tới hình ảnh, cấu tứ, nhịp điệu… thì khai thác tác phẩm tự sự phải chú ý tới nhân vật ở các góc cạnh, từ đó mà phát hiện chân giá trị cuộc sống cùng thông điệp mà nhà văn gửi tới bạn đọc. Để khám phá nhân vật cần bắt đầu từ việc khai thác tình huống truyện. Muốn vậy người giáo viên phải hướng dẫn học sinh nắm vững tác phẩm, hiểu được diễn biến của câu truyện, từ đó phát hiện ra đâu là hoàn cảnh có vấn đề. Một tác phẩm hay thì bao giờ nhà văn cũng có những phát hiện độc đáo khi khai thác vấn đề trong cuộc sống. Bởi vậy khi phân tích tác phẩm tự sự, người dạy, người học cần xác định rõ vai trò của tình huống truyện – những mã khoá giúp người dạy, người học đi từ những  “phần chìm ” để tìm ra tư tưởng, chủ đề của tác phẩm văn học . Làm thế nào chúng ta – vừa là người đọc truyện, vừa là người giảng truyện để truyền cho HS cái cảm giác  “ Uống xong lại khát ” ấy.

Trong sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11,12, tác phẩm tự sự chiếm 20,0% số lượng tiết học chính khoá và học thêm  ( Lớp 12 :17/47 bài chiếm 28,5 % . Lớp 11:  ban cơ bản 19/ 123 tiết chiếm 15,5% / , ban C, D 18 /140 tiết chiếm 13,6%). Vì vậy,dạy, học tác phẩm tự sự trong chương trình THPT chiếm một khối lượng lớn , đòi hỏi người giáo viên và học sinh phải nắm được đặc trưng , kĩ năng phân tích tác phẩm tự sự.  

=> Đó chính là những lí do đưa tôi đến với đề tài :  “ Khai thác tác phẩm tự sự dưới góc độ tình huống truyện”

  1. Mục đích , nhiệm vụ của đề tài :

2.1. Mục đích của đề tài :

– Giúp người dạy văn , học văn tìm ra một hướng tiếp cận sâu hơn đối với tác phẩm tự sự trong chương trình THPT .

– Giúp học sinh tiếp cận tác phẩm theo khuynh hướng “ mở”– Học ít hơn nhưng tiếp cận tri thức được nhiều hơn, sâu hơn.

  1. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu :
  2. Đối tượng nghiên cứu và giới hạn đề tài :

– Các tác phẩm tự sự trong chương trình sách giáo khoa  Ngữ văn lớp 11,12

– Học sinh lớp  11, 12 trường THPT  Lam Kinh

  1. Phương pháp nghiên cứu :

4.1. Nghiên cứu lý thuyết :

* Đọc,  tìm hiểu và nghiên cứu các tài liệu viết về tình huống truyện tác phẩm tự sự  như : “ Tự sự học – một số vấn đề lí luận và lịch sử ” ; “ Từ điển tiếng Việt” .

      * Đọc nghiên cứu các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 11,12 như : “ Chí Phèo”; “ Chữ người tử tù –  Ngữ văn 11”; “ Vợ nhặt” ; “ Những đứa con trong gia đình”; “ Chiếc thuyền ngoài xa” – Ngữ văn 12 ).

4 .2. Nghiên cứu thực tiễn :

* Dự một số tiết dạy tác phẩm tự sự  của đồng nghiệp .

* Khảo sát các đề thi đại học, đề thi học sinh giỏi của tỉnh Thanh Hoá trong các năm học.

* Chọn 2 lớp cơ bản có trình độ ngang nhau , một lớp chú ý rèn luyện năng lực khai thác tình huống truyện cho học sinh trong các giờ học và một lớp không  nhấn mạnh đến vai trò của tình huống truyện. So sánh, đối chiếu kết quả để rút ra kết luận .

  1. Những luận điểm bảo vệ :

* Khái niệm: tác phẩm tự sự, tình huống truyện.

* Các loại tình huống truyện trong tác phẩm tự sự .

* Vai trò của tình huống truyện trong tác phẩm tự sự. Rèn luyện cách khai thác tình huống truyện trong  trong quá trình dạy tác phẩm tự sự .

* Những dẫn chứng minh hoạ.

* Kết quả thực nghiệm .

*  Kết luận

  1. Những đóng góp cũng như ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài .

* Đối với giáo viên :

– Đề tài sẽ cung cấp một cẩm nang” giúp người giáo viên trong quá trình dạy văn tự sự hướng dẫn học sinh nắm vững tác phẩm hiểu được diễn biến của câu truyện, từ đó phát hiện ra đâu là hoàn cảnh có vấn đề –  những “ phần chìm” nằm im sau câu chữ  , giúp cho giờ dạy văn sinh động , dễ đi vào lòng người.

* Đối với học sinh :

– Nhằm  nâng cao năng lực trong việc chiếm lĩnh tác phẩm tự sự từ góc độ tình huống truyện. Rèn luyện cách khai thác tình huống truyện trong  trong học tác phẩm tự sự .

–  Tăng tính thực hành của học sinh .

B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

     1.Khái niệm:

   1.1. Khái niệm tác phẩm tự sự:

Theo định nghĩa của sách làm văn 11-NXB GD , 2001 . “ Tác phẩm tự sự là tác phẩm kể chuyện . Trong tác phẩm tự sự qua lời kể , lời tả , cuộc sống hiện lên với những nhân vật , những sự kiện ….để thể hiện tư tưởng thái độ đối với con người và xã hội” ( Trang 28 ) . Hay : “ Tác phẩm tự sự là câu chuyện kể về một người nào đó , một vật gì đó , hay một sự kiện nào đó . Cho nên tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện . Gắn liền với cốt truyện là hệ thống nhân vật được khắc hoạ về nhiều mặt . Cốt truyện được được triển khai , nhân vật được khắc hoạ thông qua các chi tiết nghệ thuật phong phú , đa dạng như : các sự kiện , xung đột , ngoại cảnh , nội thất , ngoại hình nhân vật , hoạt động nội tâm … ” ( Trang 16 ) .

1.2. Khái niệm  tình huống truyện:

Tình huống truyện ngắn là sự sắp xếp các tình tiết, các sự kiện nhằm thúc đẩy câu chuyện, tạo ra xung đột, những mâu thuẫn ….Đồng thời nhà văn phải xử lí tình huống một cách hợp lý. Tình huống phải  mang giá trị thể hiện tư tưởng của tác phẩm. ( Đáp án đề thi chọn đội tuyển dự thi học sinh giỏi quốc gia lớp 12 THPT năm học 2006 – 2007 của sở giáo dục và đào tạo Thanh Hoá)

Hay : tình huống truyện là một trong những yếu tố cơ bản của văn xuôi tự sự. Tình huống tạo nên những nét riêng của từng truyện, đồng thời thể hiện tài năng và cá tính sáng tạo của mỗi nhà văn. Nghệ thuật tạo dựng tình huống là tạo hoàn cảnh đặc trưng, đặt nhân vật vào một hoàn cảnh đặc biệt nào đấy để nhân vật bộc lộ hết tính cách tâm trạng của mình.

  1. Các loại tình huống truyện trong tác phẩm tự sự .

 2.1. Tình huống bên ngoài

2.2.Tình huống bên trong- Tình huống nhận thức:

Vai trò của tình huống truyện trong tác phẩm tự sự. Rèn luyện cách khai thác tình huống truyện trong  trong quá trình dạy tác phẩm tự sự .

 Vai trò của tình huống truyện:

Đặc biệt với truyện ngắn, tình huống giữ vai trò quan trọng trong nghệ thuật dựng truyện- có ý nghĩa đối với sự phát triển của mạch truyện . Nhà văn Nguyễn Minh Châu cũng rất chú trọng đến yếu tố này: “ Đôi khi người ta nghĩ ra được một cái tình thế xảy ra trong câu truyện thật hay và thế là coi như xong một nửa” ( Tình thế sảy ra truyện) . Trong một truyện ngắn, tình huống phải hợp với lô gíc cuộc sống thì truyện mới chân thực, tự nhiên. Qua tình huống, nhà văn phải làm nổi bật tính cách nhân vật và chủ đề, tư tưởng thì tác phẩm mới thành công. Những truyện ngắn thành công ở nghệ thuật tạo dựng tình huống là “ Vi hành” ( Nguyễn ái Quốc ) , Vợ nhặt ( Kim Lân) , Mảnh trăng cuối rừng( Nguyễn Minh Châu )…

Rèn luyện cách khai thác tình huống truyện trong  trong quá trình dạy tác phẩm tự sự .

* Phần lớn những tác phẩm được trích giảng trong chương trình THPT đều là những tác phẩm có cốt truyện độc đáo. Thông qua cốt truyện các tác giả muốn chuyển tải đến người đọc những vấn đề về nhân sinh trong cuộc sống. Việc tìm hiểu về nhân vật hay giá trị nội dung tác phẩm sẽ thuận lợi và thấu đáo hơn khi chúng ta khai thác tình huống trong truyện. Cụ thể qua các bước sau:

Bước 1: Xác định được tình huống truyện của tác phẩm.

Bước 2: Nắm được diễn biến của tình huống truyện, sự chi phối của tình huống truyện đến sự phát triển của cốt truyện và cách xây dựng nhân vật trong tác phẩm.

Bước 3: Xác định được ý nghĩa của tình huống truyện.

Ví dụ:  Truyện Chữ người tử tù ( Ngữ văn 11 tập 1 ), nhà văn Nguyễn Tuân đã đặt nhân vật trong một tình huống những ngày cuối cùng của người tử tù trước khi ra pháp trường . Còn với viên quản ngục đây là cơ hội gặp gỡ hiếm hoi để xin chữ Thánh hiền. Song Huấn Cao vốn là con người rất khoảnh tiền bạc, quyền uy không dễ gì khuất phục được. Vậy làm thế nào để viên quản ngục  xin được chữ của ông Huấn Cao? Từ tình huống này tác giả dẫn dắt người đọc khám phá về vẻ đẹp của từng nhân vật. đặc biệt là nhân vật Huấn Cao – một con người đầy tài năngcó khí phách biết trọng thiên lương. Cùng với Huấn Cao thì viên quản ngục chính là một thanh âm trong trẻo chen vào giữa một bản đàn mà nhạc luật đều hỗn độn, xô bồ. Chính việc lựa chọn tình huống này giúp cho nhà văn xây dựng thành công các nhân vật để thể hiện cho ý tưởng ngợi ca về vẻ đẹp một thời vang bóng đã đi qua.

Hay trong truyện Vợ nhặt– Kim Lân ( Ngữ văn 12 tập 2 ) là một tác phẩm rất độc đáo về tinh huống. Đó là Tràng- Một anh nông dân nhà nghèo, hình thức thô kệch, tính tình ngờ nghệch lại là dân ngụ cư giữa lúc đói kém mà lấy được vợ hơn nữa lại là vợ theo. Tình huống bất thường đó gây sự chú ý ngạc nhiên tới người xung quanh và ngay cả bản thân Tràng. Bởi đói khát, người Tràng nuôi thân chẳng xong lại còn đèo bòng. Và không chỉ lạ mà nó còn đan xen giữa mừng và lo, vui và buồn. Hạnh phúc đặt trên bối cảnh thê lương ảm đạm của nạn đói năm 1945 trong khi gia đình Tràng đang đứng  trước cái đói quay,  đói quắt. Tình huống đó sẽ chi phối tới sự phát triển của truyện và cách xây dựng các nhân vật. Như vậy bắt đầu từ việc khai thác tình huống khi tiếp cận tác phẩm mà người giáo viên có thể dẫn dắt học sinh phân tích nhân vật Tràng, người vợ nhặt, bà cụ Tứ. Các lớp nghĩa của truyện sẽ được sáng tỏ cùng các giá trị hiện thực và nhân đạo. Chủ đề tác phẩm về bài ca cuộc sống: bên lề cái chết con người ta vẫn mơ ước, vẫn khát vọng là ý nghĩa cơ bản mà nhà văn Kim Lân chuyển đến bạn đọc.

Với tác phẩm Chí Phèo ( Ngữ văn 11 tập 1 ),  để tạo sự chuyển đổi về tư tưởng nhân vật, tác giả đã cho Chí Phèo gặp thị Nở. Nguời phụ nữ ma chê quỷ hờn này đã đã làm thay đổi tâm tính của hắn. Từ sau trận ốm, Chí Phèo cảm nhận được sự cô đơn, sự chăm sóc của thị Nở đã đánh thức giấc mơ ngày xưa của hắn. Chí Phèo muốn làm hoà với mọi người. Chí muốn thị Nở sẽ là cầu nối với dân làng Vũ Đại. Rõ ràng sự gặp gỡ này chính là tình huống cho nhân vật bộc lộ những trăn trở trong khát vọng hoàn lương. Phân tích nhân vật Chí Phèo giáo viên cần hướng dẫn học sinh cần chú ý tới biến cố đó để thấy được sự tác động của nó tới diễn biến tâm lý. Cái đột biến trong tính cách suy nghĩ và tình cảm của Chí được lý giải hợp lí nhờ tác giả đã khéo léo xây dựng tình huống trên.

Nói như vậy để thấy,  tình huống có vai trò quyết định tới cách tác giả sẽ vẽ chân dung nhân vật của mình như thế nào. Do đó khi phân tích nhân vật, điều cốt yếu trước hết chúng ta phải phát hiện ra hoàn cảnh đặc biệt, cái nền mà nhân vật bộc lộ con người thực của mình. Trên cơ sở đó, chúng ta sẽ giải mã những điều thầm kín mà nhà văn gửi gắm thông qua hình tượng nhân vật.

  1. Những dẫn chứng minh hoạ.

3.1. Tình huống truyện trong tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân.

Nguyễn Tuân – nhà văn lãng mạn xuất sắc của dòng văn học lãng mạn Việt Nam 1930 – 1945 thường viết về đề tài lịch sử hoặc các nhân vật lịch sử, những nhân vật lí tưởng thể hiện ước mơ hoài bão của tác giả. Chữ người tử là truyện ngắn xuất sắc, trong đó ông đã xây dựng được những tình huống truyện kì lạ và độc đáo.

Tình huống truyện là đỉnh điểm trong sáng tạo của nhà văn, là điểm nút tập trung cảm xúc chủ đạo của nhà văn trong tác phẩm, là khoảnh khắc hiện diện tài năng sáng tạo của người nghệ sĩ . ở đấy , bộc lộ sâu sắc mọi giá trị của tác phẩm. Nó tạo ra những cuộc vận động phát triển tính cách, tạo nên bước ngoặt trong số phận nhân vật , phát triển kết cấu và các phương diện khác . ở Chữ người tử tù nhà văn đã tạo nên hai tình huống truyện đặc biệt.

     Tình huống 1: Tình huống đảo ngược: Không phải quyền uy có thể chiến thắng mà ở đây vẻ đẹp, sức mạnh tinh thần đã chiến thắng vũ lực. Đó là sự trái ngược giữa chốn nhà tù đầy uy lực với ánh sáng của văn minh, văn hoá. Tình huống khái quát đầy tính nhân văn và là một cái nhìn tiến bộ, đầy lạc quan của Nguyễn Tuân.

    Tình huống 2: Cảnh cho chữ:

Cảnh cho chữ được tác giả xây dựng trong một khung cảnh đầy kịch tính, huyền thoại. địa điểm cho chữ: Trong phòng giam người tử tù, một nơi bẩn thỉu, tối tăm. Mục đích cho chữ lại rất cao quí, rất đẹp. ở nơi đầy tội ác lại diễn ra một việc làm đẹp, trong sáng nhất. Chính tình huống này có tác dụng làm nổi bật chiều sâu tâm lý của mỗi nhân vật trong truyện. Giữa phòng giam tử tù người ta viết tặng nhau, người ta nâng niu từng nét bút, thưởng thức mùi thơm của mực, khoan thai, trang trọng. Người ta thực sự hoà đồng vào nhau, cùng nhau trút bỏ ngăn cách, toả sáng cho nhau để trở lại chính con người của họ “ Con người – những tấm lòng trong thiên hạ”. ở đây cái đẹp đã chiến thắng, cái đẹp đã lên ngôi, “ cái đẹp đã cứu vớt con người” ( Đôxtôiepxki)

Tình huống truyện được tác giả xây dựng bằng bút pháp lãng mạn đầy kịch tính. Đó là cảnh tượng xưa nay chưa từng có. Giữa cái nhà ngục đầy bóng tối, đầy rệp, muỗi lại cháy lên một ngọn đuốc, lửa rừng rực và sáng trên tấm lụa bạch còn nguyên vẹn lần hồ. Vì nhà ngục vốn là nơi giam cầm, đày đoạ con người, vậy mà tại chốn ngục tù này lại diễn ra một việc “ chưa từng có”. Người ta vẫn tự do, vẫn bình thản ngồi viết chữ tặng nhau như ở ngoài đời. Nhưng người cho chữ lại là người tử tù, cổ đeo gông, chân bị xiềng mà vẫn ung dung viết chữ, nét chữ thật vuông vắn, thật đẹp, còn thầy thơ lại và ngục quan vốn là những người coi tù lại “ khúm núm” , “ run run” như chấp nhận một sự đổi thay ngôi thứ. đó là những nghịch lí tạo nên bức tranh vừa hiện thực vừa lãng mạn.ở đấy, Huấn Cao hiện lên lồng lộng, ung dung dồn cả tâm lực trong việc cho những dòng chữ ân nghĩa nâng tâm hồn viên quản ngục và thầy thơ lại trở về với cái tâm, với khát vọng hướng thiện.

Có thể nói đây là trung tâm thẩm mĩ của truyện ngắn  bộc lộ sâu sắc tâm trạng các nhân vật trong một hoàn cảnh độc đáo, cũng bộc lộ rõ tư tưởng chủ đề của tác phẩmvà cảm hứng thẩm mĩ của nhà văn: đó là khát vọng vươn tới

cái thanh cao, cái hoàn mĩ: là ý nguyện gìn giữ một thú tao nhã trong văn hoá cổ truyền của dân tộc.

Để làm nổi bật tình huống truyện kì lạ và độc đáo, Nguyễn Tuân đã tổ chức tác phẩm theo một kết cấu đặc biệt. Chữ người tử tù được kết cấu theo kiểu truyện lồng trong truyện, hay còn gọi là kết cấu “ trùng phức”. Kết cấu “ trùng phức” được biểu hiện ở chỗ tính cách nhân vật chính được hoàn thiện dần qua lời kể, giọng kể của các nhân vật khác trong truyện. Cách xây dựng tính cách nhân vật theo kiểu “ trùng phức” là cách kết cấu hiện đại, đầy sáng tạo. Hiện đại và sáng tạo ở chỗ khi nói về nhân vật Huấn Cao, nhân vật lí tưởng của nhà văn, ta thấy yếu tố chủ quan thường ẩn đi, yếu tố khách quan thường đậm hơn. Vì vậy tính cách nhân vật chính được phản ánh chính xác hơn, nhân vật như có thật ngoài đời và nhân cách của Huấn Cao càng có sức thuyết phục hơn. Đây chính là nhân vật lí tưởng, là khát vọng thẩm mĩ của nhà văn. Nhân vật Huấn Cao được đặt trong mối quan hệ với hai nhân vật quản ngục và viên thơ lại. Thái độ kiên trì, nhẫn nhục, thía độ tôn kính, ngưỡng mộ của ngục quan và thầy thơ lại đã tôn lên vẻ đẹp cao quý của Huấn Cao rất nhiều. Có thể xem đây là một trong những nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất trong chỉnh thể của tác phẩm.

Nghệ thuật xây dựng nhân vật của Nguyễn Tuân được nổi bật ở ba điểm: Nhân vật được xây dựng bằng bút pháp lãng mạn; nhân vật được lí tưởng hoá và các nhân vật chính là hình bóng, là ước mơ của nhà văn. Các nhân vật lãng mạn thường đối lập giữa tính cách và hoàn cảnh, giữa lí tưởng và hiện thực cuộc sống, nhân vật thường đứng cao hơn hoàn cảnh, không chịu sự tác động của hoàn cảnh khách quan. ở nhân vật quản ngục những đối lập ấy tạo ra chiều sâu tâm lý: Làm nghề coi tù, sống giữa tội ác, hàng ngày chứng kiến bao cảnh xô bồ, hỗn tạp, viên quản ngục lại biết kính mến khí phách, biết trọng người có tài, biết day dứt “ chọn nhầm nghề”; có một sở nguyện thiêng liêng là “ treo ở nhà riêng mình đôi câu đối do tay ông Huấn Cao viết”. Nguyễn Tuân đã nhìn thấy trong người viên quản ngục một “ tính cách dịu dàng… một thanh âm trong trẻo xen vào giữa một bản đàn hỗn độn, xô bồ”. đây chính là một cái nhìn đầy lãng mạn, nhưng cũng là một cái nhìn mang tính thẩm mĩ cao.

Trong truyện ngắn Chữ người tử tù, tài hoa của tác giả còn thể hiện ở cách xây dựng ngôn ngữ. ở đây tác giả nói về chữ viết nhưng lại nói về cách sống, về nhân cách. Chỉ cần một nét chữ “ vuông vắn, tươi tắn” đối với Huấn Cao đã là biểu hiện của một nhân cách tự do, nhân cách của thiên lương toả sáng. Cần chú ý cách sử dụng ngôn từ trong cách gọi nhân vật của nhà văn: ông không viết “ viên quản ngục” mà viết “ ngục quan”, không viết tên tù mà viết “ ngục tù”. ở đây không phải vì vị thế con người đã thay đổi mà tác giả thay đổi ngôn từ, mà chính là tấm lòng cảm kích, trân trọng Huấn Cao và người quản ngục của Nguyễn Tuân.

Mặt khác khi miêu tả nhân vật của mình, tác giả thường dùng ngôn ngữ khoa truơng, phóng đại. Tính phóng đại trong ngôn ngữ của ông đều nhằm mục đích khắc hoạ đậm nét chân dung nhân vật lãng mạn. Chẳng hạn trong cảnh cho chữ những cụm từ “ nét chữ vuông vắn, tươi tắn nói lên cái hoài bão, cái khí phách tung hoành của Huấn Cao”, các từ “ khúm núm”, “ run run”,bái lĩnh”… đều nói lên sự ngưỡng mộ, thái độ tôn kính nhân cách Huấn Cao của viên quản ngục và thầy thơ lại … Như vậy, việc xây dựng kết cấu, cách xây dựng nhân vật, cách chọn phương thức nghệ thuật, chọn giọng điệu ngôn ngữ thích hợp để dựng lại cái bầu không khí thời xưa chính là những nét phong cách riêng  của Nguyễn Tuân trong truyện ngắn. Bút pháp lãng mạn độc đáo; cách thể hiện sự đối lập giữa lí tưởng và hiện thực, giữa tính cách và hoàn cảnh. Từ sự đối lập ấy đã làm nổi bật chân dung nhân vật lí tưởng của nhà văn và làm nổi bật lên tình huống truyện độc đáo, khiến cho việc cho chữ của tử tù trở thành việc cho cái đẹp, cái tâm, cái thiên lương và lời “ di huấn” của Huấn Cao có ý nghĩa lớn như sự phục hồi nhân phẩm, một sự thanh lọc tâm hồn đối viên quản ngục, thầy thơ lại nói riêng và với những ai đang lầm đường, lạc lối. Tác phẩm vì vậy sống và có ý nghĩa mãi mãi với thời gian.

3.2. Tình huống truyện trong tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

  * Thành công của ngòi bút Nguyễn Minh Châu là đã xây dựng được một chuỗi tình huống đầy kịch tính, đan kết giữa tình huống bên ngoài và tình huống bên trong:

3.2.1: Tình huống bên ngoài – tình huống gặp gỡ:

Nhà văn đã kể khá chi tiết việc “ săn ảnh” của Phùng để làm nền chuẩn bị cho cho tình huống gặp gỡ bất ngờ xuất hiện. Cuộc gặp gỡ giữa người nghệ sĩ nhiếp ảnh và những thành viên của gia đình ngư dân thật tình cờ, nhưng lại là mấu chốt để Nguyễn Minh Châu dẫn dắt câu chuyện. Người nghệ sĩ nhiếp ảnh đã tình cờ chứng kiến và thấu hiểu tấn bi kịch chua xót, éo le trong cuộc sống những người lao động vùng biển. Hay đúng hơn, anh đã đối mặt với cuộc sống thực mà không một máy ảnh nào có thể thu chụp nổi.

– Tình huống bất ngờ, giàu kịch tính. Tình tiết phát triển nhanh như một vở kịch câm. Nhà văn tỉnh lược tối đa lời nói, tăng cường hành động. Tất cả diễn ra nhanh gọn.

+ Câu chuyện của gia đình ngư dân được nhà văn quay cận cảnh với những diễn biến chớp nhoáng: “ Ngay lúc ấy, chiếc thuyền đâm thẳng vào chỗ tôi đứng. Một người đàn ông và một người đàn bà rời thuyền…”

+ Hành động tàn nhẫn của người chồng: “ Chẳng nói chẳng rằng lão trút cơn giận như lửa cháy bằng cách dùng chiếc thắt lưng quật tới tấp vào lưng người đàn bà, lão vừa đánh vừa thở hồng hộc, hai hàm răng nghiến ken két…”

+ Phản ứng mãnh liệt của thằng Phác: “ lao qua trước mặt tôi”, “ chạy một mạch”, “ nhảy bổ vào” người bố.

+ Sự cam chịu của người vợ: “ Thế rồi thật bất ngờ người đàn bà buông đứa trẻ ra, đi thật nhanh ra khỏi bãi xe tăng hỏng, đuổi theo gã đàn ông. Cả hai người trở lại chiếc thuyền…”

Những tình tiết dồn dập diễn ra trong một khoảnh khắc. Chiếc thuyền vó đã biến mất. Tất cả như “ trong câu chuyện cổ đầy quái đảm”. Sau một loạt các hành động dồn dập đó câu chuyện trở về với nhịp độ bình thường.

Cái chuyện đánh vợ của người đàn ông diễn biến nhanh đến nỗi chính Phùng là người chứng kiến từ đầu đến cuối cũng không tin là thật. Anh kinh ngạc đến mức mấy phút đầu “ cứ đứng há mồm ra mà nhìn”, và khi sự việc đã kết thúc anh “ đứng trơ giữa bãi xe tăng hỏng” , “ đưa mắt ngơ ngác nhìn ra một quãng bờ phá ban nãy chiếc thuyền vừa đậu”.

Bi kịch gia đình ngư dân diễn ra như ảo giác, chỉ có một chi tiết rất thật là chiếc thắt lưng da ( dùng để đánh vợ) thằng bé giằng được từ tay người bố vẫn còn trên tay nó. Chi tiết “ chiếc thắt lưng” lặp lại nhiều lần trong đoạn văn ngắn như một sự thật nghiệt ngã. Tình huống bất ngờ, giàu kịch tính này khiến mỗi nhân vật bộc lộ hết tính cách.

– Trong tình huống gặp gỡ ( lần 1- trên bờ) nhà văn đã dần dần bóc tách cái lớp sương mù trắng như sữa đã làm Phùng xúc cảm đến mức cảm giác như có cái gì bóp thắt vào trái tim anh. Qua sự dãn dắt của nhân vật Phùng, mặt sau của bức tranh cuộc sống ở một vùng biển hoang sơ hiện lên sinh động.

Câu chuyện càng tăng kịch tính khi nhà văn tạo tình huống gặp gỡ thứ hai ( lần 2 – trong toà án huyện). Cuộc gặp gỡ giữa Đẩu, Phùng, người vợ khiến câu chuyện về bi kịch gia đình người ngư dân bắt đầu đi vào chiều sâu. Tình huống thứ hai này( cuộc đối thoại giữa Đẩu và người vợ) chính là cái nền để Nguyễn Minh Châu xây dựng tình huống bên trong – tình huống nhận thức.

3.2.2: Tình huống bên trong – tình huống tự nhận thức :

Sau tình tiết người chồng hành hạ vợ, diễn biến câu chuyện trái ngược với   sự chờ đợi của người đọc, đồng thời cũng trái ngược với ý đồ “ tốt bụng” của chánh án Đẩu và nghệ sĩ Phùng. Toà án gọi người đàn bà để trao đổi về chuyện gia đình, chánh án Đẩu đứng về phía người phụ nữ để khuyên chị li hôn. Nhưng thật bất ngờ, bằng những lí lẽ rất thật, rất đời, người vợ từ chối, thậm chí van xin toà án cho chị không bỏ chồng. Ngòi bút Nguyễn Minh Châu thật linh hoạt, từ tình huống bên ngoài nhà văn chuyển sang tình huống bên trong – tình huống tự nhận thức. Tình huống bên trong này làm bật lên tư tưởng chủ đề tác phẩm. Bên cạnh quá trình tự ý thức của Phùng là sự thức nhận của nhân vật Đẩu.

Qua những lời đối thoại cũng như những lời tự vấn án của Đẩu, ta thấy rõ diễn biến tâm lí của nhân vật này. Từ câu hỏi có phần vô tư ‘‘  Vậy sao không lên bờ mà ở ?’’, và lời thốt lên ngạc nhiên ‘‘ Không thể nào hiểu được, không thể nào hiểu được’’, đến lời đối thoại cũng là lời nói với mình ‘‘ Phải , phải, bây giờ tôi đã hiểu…’’ là một quá trình nhận thức chớp nhoángkhiến Đẩu đồng cảm hơn với cảnh ngộ éo le của người đàn bà vùng biển. Cái vỡ ra trong Đẩu không phải là hành vi thoả hiệp với cái ác, cái lạc hậu mà là sự thức nhận sâu sắc về những nghịch lí trong cuộc đời.

Nguyễn Minh Châu không dừng câu chuyện của mình sau cuộc gặp gỡ giữa ba người ở toà án huyện. Ngòi bút của nhà văn còn muốn đào xới sâu hơn vào phần tự ý thức của con người. Câu chuyện khép lại bằng hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa.

Qua tình huống nhận thức của nhân vật Đẩu, qua những trăn trở của Phùng, người đọc nhận ra điều Nguyễn Minh Châu muốn gửi gắm: Con người ta luôn luôn phải nhìn lại mình. Hoạt động tự ý thức khiến con người ngày càng hoàn thiện hơn. Đấy là ý nghĩa sâu xa  của truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa. Nghệ thuật tạo dựng tình huống truyện độc đáo của Nguyễn Minh Châu  đã tạo điều kiện cho câu chuyện phát triển hợp lô gíc và góp phần bộc lộ sâu sắc chủ đề truyện.

III. Kết luận

         III.1. Kết quả thực nghiệm :

Với những suy nghĩ trên và bằng thể nghiệm của chính mình , cách khai thác vai trò của tình huống truyện trong dạy tác phẩm tự sự đã giúp tôi đạt được những kết quả nhất định. Những học trò trong lớp dạy của tôi đã quan tâm hơn đến giờ học Văn và có hứng thú trong quá trình học. Trên cơ sở đó  , từ những lớp bình thường có thể chọn những học sinh có khả năng học văn để bồi dưỡng. Trong kì thi tốt nghiệp THPT năm học 2007 -2008 , kết quả điểm Văn của trường rất khả quan . Cụ thể : Số học sinh dự thi : 472. Điểm 0->2: 0 ; điểm 3 -> 4,9 : 35 ; điểm 5 ->7,9 : 382 ; điểm 8->10 : 55 ( có nhiều học sinh đạt điểm 9 ). Trong kì thi đại học các năm học 2006 – 2006 ; 2006- 2007 có nhiều học sinh đạt điểm 7,0 ; 7,5 ; 8,0 ; 8,5 … Trong kì thi đại học  năm học 2007-2008 có 4 học sinh đạt điểm 8,5, có 6 em đạt điểm 8,0….

III.1.1. So sánh kết quả giờ học :

*Lớp 12B9 : Tập trung rèn luyện năng lực khai thác vai trò tình huống truyện trong giờ dạy tác phẩm tự sự :

-Tiết học sinh động, tạo tâm lí thoải mái cho học sinh. Học sinh hứng thú trong học tập làm cho tiết học sôi nổi , có chiều sâu và có hiệu quả hơn .

-Thời gian dành cho học sinh học trên lớp được  nhiều hơn

– Khả năng giao tiếp , ứng xử của học sinh được nâng lên một bước

*Lớp B5 : Không chú ý hướng dẫn học sinh sử dụng vai trò tình huống truyện trong giờ dạy tác phẩm tự sự :

-Tiết học trầm, học sinh ít hứng thú tìm hiểu bài

– Giáo viên phải làm việc nhiều hơn. Học sinh hoạt động ít hơn, kiến thức học sinh tự tìm hiểu nhiều chỗ còn hời hợt , chưa sâu .

III. 1.2. So sánh kết quả bài kiểm tra ;

Sau khi dạy thực nghiệm và đối chứng trong học kì 1 ở hai lớp , thông qua kết quả kiểm tra chất lượng học  kì 2, với đề bài kiểm tra  : Trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”, Nguyễn Minh Châu đã xây dựng được một tình huống truyện mang ý nghĩa khám phá, phát hiện về đời sống. Anh, chị hãy làm rõ điều đó. Kết quả kiểm tra tính trung bình như sau :

 

Lớp

  Số   bài      Điểm 0- 4         Điểm 5 – 6    Điểm 7- 10
Số bài % Số bài % Số bài %
12B9

(Thực nghiệm )

 

37

 

3

 

8

 

17

 

46

 

17

 

46

12B5

(Đối chứng )

 

49

 

10

 

20,4

 

25

 

51

 

14

 

28,6

 

III.1.3 .So sánh kết quả đội tuyển Văn :

Từ khi trực tiếp phụ trách lớp mũi nhọn khối C,D, ôn thi  tốt nghiệp, ôn thi học sinh giỏi, ôn thi đại học, tôi có điều kiện áp dụng tốt hơn những biện pháp trên. Kết quả là phần lớn các em có hứng thú học tập hơn và tỉ lệ điểm giỏi khá cao. Cụ thể :

 

 

Năm học

 

Số lượng HS tham dự

  

Số lượng   giải

Chất lượng giải học sinh giỏi tỉnh
 KK Ba Nhì Nhất
2004-2005 9 0 0   0 0 0
2005-2006 10 5 3   2 0 0
2006-2007 10 7 3   3 1 0
2007-2008 8 8 2   4 2 0
2008 – 2009 8 7 7   0 0 0

 

=> Căn cứ vào sự đối chứng trên , có thể thấy rằng: Rèn luyện năng lực cho HS nhận biết vai trò của tình huống truyện trong học văn tự sự là công việc cần thiết  của người giáo viên dạy văn. Bởi sẽ dành nhiều thời gian cho HS hoạt động lại vừa mang đến hiệu quả giờ dạy cao hơn , học sinh thực sự hứng thú trong học tập, nắm bài sâu hơn, chắc và lâu hơn.

       III. 2. Kết luận  

* Ngay từ thế kỉ XVI , AKOMEXKI đã viết : “ Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm , phán đoán đúng nhất, phát triển nhân cách …Hãy tìm ra một phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”.

Với những suy nghĩ trên và bằng thể nghiệm của chính mình , cách khai thác vai trò tình huống truyện trong dạy văn tự sự đã giúp tôi những kết quả nhất định .

=>Trên đây là những kinh nghiệm của bản thân tôi rút ra từ thực tế giảng dạy. Tuy nhiên những điều đúc rút ấy chưa hẳn đã đúng hoặc phù hợp với mọi người , mọi nơi và mọi điều kiện. Nhưng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng học tập của bộ môn Ngữ văn, xin được trao đổi và rất mong được các thầy cô giáo có kinh nghiệm lâu năm trong nghề tận tình chỉ bảo , góp ý.                                                            

                                 Tôi xin chân thành cảm ơn

 Tài liệu tham khảo :

  1. Từ điển Tiếng Việt – Hoàng Phê NXB Đà Nẵng -2005
  2. Tự sự học – một số vấn đề lý luận và lịch sử . NXB Đại học sư phạm Hà Nội ,2004
  3. Ngữ Văn 11, 12 NXB GD
  4. Tạp chí THPT số 30
  5. Tiếng Việt lớp 11 – NXBGD – 2002
  6. Tạp chí giáo dục số 176 ( kì 1-11-2007 )

                 

III. Kết luận 

Xem thêm : Sáng kiến kinh nghiệm môn văn                                                                                 

Sáng kiến kinh nghiệm: Kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý cho bài văn

Sáng kiến kinh nghiệm: Kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý cho bài văn

Kho sáng kiến và tài liệu môn văn dành cho giáo viên tham khảo

A. ĐẶT VẤN ĐỀ

I.Lời mở đầu

Tìm hiểu đề và tìm ý là một yêu cầu có tính bắt buộc trong quy trình làm một bài văn ở trường phổ thông:có ý nghĩa quan trọng, quyết định phương hướng lựa chọn kiểu văn bản, cùng với việc sử dụng các thao tác tư duy hoặc các phương thức biểu đạt để tạo lập văn bản và nội dung bài văn. Để đánh giá một bài văn hay, căn cứ điều đầu tiên và then chốt nhất là bài văn có đúng yêu cầu của đề bài đặt ra không?  Sách giáo khoa Ngữ văn bậc phổ thông hiện hành có nhiều đổi mới ở khâu ra đề và không dễ dàng ở những năm đầu đổi mới đối với cả người dạy và người học. Học sinh lúng túng nhiều nhất là khâu tìm hiểu đề và tìm ý cho bài văn.

Làm văn là một công việc đầy sáng tạo và khó nhọc, không chỉ đòi hỏi ở người viết sự am hiểu chữ nghĩa, năng lực tư duy, vốn hiểu biết mà còn thử thách trình độ tạo lập văn bản và cả nhân cách, cá tính của người cầm bút. Tìm hiểu đề và tìm ý là những thao tác, kĩ năng quan trọng làm nên trình độ tạo lập văn bản của người làm văn. Những trình bày của bản thân tôi còn nhằm giúp cho giáo viên và học sinh bổ sung kiến thức về tạo lập văn bản, nâng cao chất lượng làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn mới.

       Đó cũng là những lí do khiến tôi chọn đề tài “ Kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý cho bài văn” để nghiên cứu, áp dụng vào thực tế giảng dạy ở trường THPT. Hy vọng  rằng những kinh nghiệm nhỏ này sẽ có tác dụng hữu ích với đồng nghiệp.

II -Thực trạng của vấn đề nghiên cứu

( Thực trạng tìm hiểu đề và tìm ý cho bài làm văn  của học sinh ở trường THPT)

Tìm hiểu đề và tìm ý là một yêu cầu bắt buộc trước khi đặt bút viết bài văn nhằm giúp bài văn tránh được tình trạng xa đề, lạc đề, nội dung lan man, thiếu ý, thừa ý. Bản thân giáo viên cũng có lúc rất xem nhẹ việc tìm hiểu đề và lập dàn ý  trong giờ dạy của mình. Song khi thấy được tầm quan trọng, ý nghĩa của việc tìm hiểu đề và tìm ý có liên quan mật thiết tới  hiệu quả tăng, giảm của chất lượng  bộ môn Văn.  Từ đó, tôi đã tiến hành trao đổi với 12 giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Ngữ Văn tại các trường THPT Lam Kinh, THPT Lê Văn Linh, THPT bán công 2 Thọ Xuân và để kiểm nghiệm cho cách làm của mình, tôi đã thực hiện điều tra 143 học sinh thuộc 3 lớp 10B1, 11A5, 12C6  bằng phiếu  khảo sát bài làm văn của học sinh, với câu hỏi đặt  ra là: Em có thói quen đọc đề văn trước khi làm bài? Em có thói quen tìm hiểu đề và lập dàn ý trước khi làm bài văn? Kết quả như sau:

– Với câu hỏi 1:

+ 134 học sinh( Tỉ lệ  93,7%) trả lời có thói quen đọc đề trước khi làm bài

+  09 học ( Tỉ lệ %6,3) sinh trả lời rằng em không quan tâm đọc đề trước khi làm bài văn.

– Với câu hỏi 2:

+ 80 học sinh chiếm 56% học sinh trả lời không bao giờ có thói quen tìm hiểu đề, tìm ý trước khi viết bài văn.

+ 20 học sinh chiếm 14% học sinh trả lời có thói quen đọc đề, gạch chân các từ quan trọng nhưng chưa chú đến việc tìm ý cho đề bài.

+ 43 học sinh chiếm 30% học sinh trả lời đó là công việc em thường làm và là điều kiện giúp cho bài văn của em đạt điểm cao.

Kết quả cho thấy, trước một đề làm văn, phần đông số học sinh chưa có thói quen tìm hiểu đề và tìm ý. Học sinh chỉ đọc đề một vài lần và viết bài luôn, không tìm ý trước mà vừa viết vừa suy nghĩ để tìm ý, chưa biết cách phân tích đề làm cơ sở cho việc tìm ý. đặc biệt đối với dạng đề mở, đa số các em gặp khó khăn ở khâu xác định các phương thức biểu đạt hoặc thao tác tư duy cần sử dụng để làm bài, lúng túng ở việc tìm ý, bị động trong quá trình viết bài; bài làm văn vừa thiếu ý, lạc ý vừa không đáp ứng đúng đặc trưng kiểu văn bản mà đề bài yêu cầu tạo lập. Như vậy từ thực trạng trên cho thấy rằng việc tìm đề và tìm ý là một yêu cầu bắt buộc trước khi đặt bút viết bài văn, nhằm giúp bài văn tránh được tình trạng xa đề, lạc đề, nội dung lan man  rất cần thiết. Cũng từ thực trạng trên để công việc đạt hiệu quả tốt hơn, tôi đã  suy nghĩ, tìm hiểu và trao đổi với đồng nghiệp nhằm tìm ra một số biện pháp phù hợp để giải quyết thực trạng.

B.GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

I. Đề làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành:

   I.1. Đề làm văn theo quan niệm truyền thống:

Trên thực tế, đề làm văn có nhiều dạng khác nhau( trực tiếp và gián tiếp), nhưng có thể thấy kết cấu chung của một đề làm văn theo quan niệm truyền thống thường có 2 phần:

  1. Nêu yêu cầu kiểu bài.
  2. Giới hạn vấn đề.

Phần 1 mang đặc tính thông tin hiệu lệnh chứa đựng yêu cầu và cách thức làm bài như giải thích, chứng minh ( làm sáng tỏ), phân tích, bình giảng, bình luận; phần 2 nhằm gợi ý định hướng nội dung cho học sinh, giúp các em trả lời câu hỏi viết cái gì, trong phạm vi nào?

Ví dụ:

Đề1: Phân tích hình tượng cây xà nu trong truyện ngắn “ Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành.

Đề 2: “ Việt Bắc” cũng rất tiêu biểu cho giọng thơ tâm tình, ngọt ngào tha thiết của Tố Hữu và nghệ thuật biểu hiện giàu tính dân tộc của thơ ông.

( Sách giáo viên Văn 12, 1992)

Hãy chứng minh điều đó qua đoạn trích hai mươi câu thơ đầu của bài thơ Việt Bắc của Tố Hữu

( Đề 166 – trang 480; Tuyển tập 234 đề và bài làm văn; NXB đại học quốc gia HN)

Đề 3: Trong truyện ngắn “ Mùa lạc”, nhà văn Nguyễn Khải viết “ ở đời này không có con đường cùng, chỉ có những ranh giới , điều cốt yếu là phải có sức mạnh để bước qua những ranh giới ấy” ( Văn học 12)

Bằng việc phân tích nhân vật Đào, anh, chị hãy làm sáng tỏ ý kiến trên.

ở đề 2,3 câu dẫn của đề cũng thuộc phần giới hạn vấn đề nhưng có tác dụng định hướng gợi dẫn rõ hơn về nội dung.

I.2. Quan niệm về đề văn theo sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành:

Đề thi phải khơi dậy những suy nghĩ riêng đồng thời rèn luyện cho học sinh óc phê phán, nhìn vấn đề trên nhiều mặt, tránh ra đề kiểu “suôn sẻ”, dạng “ thoả hiệp một chiều”. Với mục tiêu ấy, sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành chủ yếu ra đề theo hướng “ mở” – chỉ nêu ra đề tài hoặc vấn đề cần bàn bạc trong bài văn, không giới hạn cứng nhắc việc vận dụng các phương thức biểu đạt hoặc các thao tác tư duy để viết bài văn, khuyến khích học sinh  suy nghĩ nhiều chiều trước một vấn đề.  Đề “ mở” khác loại đề “ đóng”, đề “ khép kín”. Sử  dụng loại đề này để phân hoá học sinh sẽ phù hợp hơn. Kết cấu đề “ mở ” trong sách giáo khoa khá phong phú.

 Dạng 1: Phổ biến là dạng đề chỉ nêu ra đề tài hoặc vấn đề để học sinh làm bài, không nêu yêu cầu về kiểu văn bản và cách thức làm bài. Ví dụ:

VD1:Người phụ nữ xưa với tình yêu và hôn nhân qua một số bài ca dao?( Ngữ văn 10, tập 1, bộ 1; Ban KHXH – NV).

VD2:  “ Mọi phẩm chất của đức hạnh là ở trong hành động” ( Ngữ văn 12, tập 1, SGK thí điểm bộ 2, ban KHTN).

VD3: Dòng sông truyền thống trong đoạn trích Những đứa con trong gia đình của nhà văn Nguyễn Thi ( Ngữ văn 12, tập 2, NXB GD, 2008) ,( Đề thi học sinh giỏi tỉnh Thanh Hoá năm học 2009 – 2010).

VD4: Tiền tài và hạnh phúc. ( Đề 1, trang 221; Ngữ văn nâng cao 12, tập 2)

Dạng 2: Dạng đề có kết cấu hai  phần: Phần nêu mệnh đề làm bài và phần giới hạn vấn đề, đề tài. Ví dụ:

VD1:  Nhà thơ Tố Hữu viết “ ôi sống đẹp là thế nào hỡi bạn” ? Anh, chị hãy tìm câu trả lời trong cuộc sống và trong văn học ( Ngữ văn 10, tập 2, bộ 1; Ban KHXH – NV)

VD2: Cảm nghĩ của anh, chị về hình tượng rừng xà nu trong truyện ngắn cùng tên của Nguyễn Trung Thành ( Ngữ văn 12, tập 2, bộ 2; Ban KHXH – NV)

VD3: Hình tượng người phụ nữ  gợi cho anh, chị nhiều suy  nghĩ nhất  trong các tác phẩm Vợ chồng A Phủ ( Tô Hoài), Vợ nhặt ( Kim Lân) , Một người Hà Nội ( Nguyễn Khải) và Chiếc thuyền ngoài xa ( Nguyễn Minh Châu); ( Đề 4 trang 221; Ngữ văn nâng cao 12, tập 2)

II.Các giải pháp thực hiện:

Sau đây tôi xin mạnh dạn đ­ưa ra một số đề xuất tìm hiểu đề và tìm ý cho bài làm văn theo sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành. Cụ thể là:

II.1. Cách thức  tìm hiểu đề làm văn theo sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành:

Đây là vấn đề khó không chỉ đối với học sinh mà ngay cả đối với giáo viên ( vì nội dung chương trình làm văn ở THPT được kết cấu theo nguyên tắc đồng tâm và nâng cao; đề làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành hiện nay chủ yếu ra theo hướng mở để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh – loại đề này hay ở chỗ hạn chế được lối làm văn sao chép, tái hiện, học sinh phải tự mình suy nghĩ và nêu được ý nghĩ của chính mình. Nhưng sẽ rất khó đối với học sinh có học lực yếu và trung bình). Theo tôi, nên dựa vào những căn cứ sau đây để tìm hiểu đề làm văn theo sách giáo khoa Ngữ văn mới:

– Dựa vào lời văn trong đề bài để xác định yêu cầu của đề. Đề nêu ra yêu cầu gì cần giải quyết?

–  Mục đích giao tiếp của các kiểu văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, đối chiếu với đề tài được nêu ra trong đề bài để xác định kiểu văn bản và dạng bài cần tạo lập: đề yêu cầu kiểu văn bản nào? Thuộc dạng bài làm văn nào?

–  Dựa vào khối/ lớp học, thời gian học để để xác định sử dụng phương thức biểu đạt biểu đạt hoặc các thao tác làm bài nhằm đảm bảo một số chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt: Các phương thức biểu đạt hoặc các thao tác tư duy nào cần được sử dụng để làm bài văn? Sử dụng chúng khi nào?

Ví dụ cụ thể:

Ví dụ 1: Một kinh nghiệm học văn hoặc làm văn ( Trang 14, Ngữ văn 10, tập 2- NXBGD). Đề làm văn này yêu cầu làm nổi bật kinh nghiệm học văn hoặc làm văn bằng kiểu văn bản thuyết minh, thuộc dạng bài thuyết minh về một kinh nghiệm học tập  có sử dụng kết hợp một số biện pháp nghệ thuật và yếu tố tự sự. Thuyết minh là phương thức biểu đạt chính. Các biện pháp như tự thuật, so sánh, nhân hoá và yếu tố tự sự được sử dụng đan xen kết hợp trong quá trình giới thiệu quá trình học văn: những thất bại, những tìm tòi, tích luỹ về kinh nghiệm học văn( học thuộc lòng văn bản, chuẩn bị bài trước khi đến lớp, chú ý nghe giảng, luyện đề sau giờ học…) . Lưu ý: đối với loại đề mở có kết cấu hai phần, học sinh cần lưu ý các “ lệnh” trong đề bài.

Từ “ phân tích” trong đề bài có ý nghĩa nhấn mạnh phép luận luận chính của bài viết chứ không có ý nghĩa chỉ định một phương pháp lập luận duy nhất hay yêu cầu về kiểu bài phân tích như các đề văn thường gặp trong các đề văn thường gặp trong sách giáo khoa cải cách giáo dục. Bởi trong thực tế không có đề văn nào chỉ sử dụng một thao tác giải thích, chứng minh hay một cách thức lập luận nào đó, hoặc chỉ dùng một phương thức kể… Bất kì bài văn nào cũng là sự tổng hợp các phương thức và các thao tác. Tuy nhiên,, nói như thế không có nghĩa là trước một đề văn, ai thích sử dụng phương thức biểu đạt nào cũng được. Bao giờ cũng có một phương thức biểu đạt chính đóng vai trò chủ đạo, các phương thức biểu đạt khác chỉ là hỗ trợ và phục vụ cho phương thức chính.

Ví dụ 2: Phân tích đoạn thơ sau đây trong bài Vội vàng của Xuân Diệu:

Ta muốn ôm

                           Cả sự sống đang bắt đầu mơn mởn ;

                           Ta muốn riết mây đưa và gió lượn,

                           Ta muốn say cánh bướm với tình yêu,

                           Ta muốn thâu trong một cái hôn nhiều

                            Và non nước, và cây, và cỏ rạng,

                           Cho chếch choáng mùi thơm, cho đã đầy ánh sáng,

                           Cho no nê thanh sắc của thời tươi;

                            – Hỡi xuân hồng, ta muốn cắn vào ngươi!

( Đề 1, trang 101,102; Sách giáo khoa Ngữ văn nâng cao 12 – NXB GD)

Đề văn trên yêu cầu nghị luận về một đoạn thơ, trong đó phép lập luận chủ yếu là phân tích. Các thao tác sử dụng với phân tích là giải thích, chứng minh, so sánh và tổng hợp đánh giá. Nghị luận là phương thức biểu đạt chính của bài văn, bên cạnh đó, học sinh có thể sử dụng kết hợp yếu tố biểu cảm.

Từ  “ Cảm nghĩ”  đến “ cảm nhận” trong đề văn có ý nghĩa lưu ý đến ấn tượng, cảm thụ của người viết – đặc biệt, đối với nghị luận văn học lại càng phải có sự cảm thụ, liên tưởng, đồng cảm và ấn tượng chủ quan của người làm bài được gợi lên từ tác phẩm. Bởi vậy, học sinh cần lưu ý các cụm từ “ Cảm nghĩ”, “ cảm nhận” trong đề bài không đơn giản là phát biểu cảm tưởng, suy nghĩ mà còn là yêu cầu nghị luận trên cơ sở cảm thụ.

Ví dụ 3: “ Cảm nghĩ của anh, chị về hình tượng rừng xà nu trong truyện ngắn cùng tên của Nguyễn Trung Thành” ( Ngữ văn 12, tập 2, bộ 2; Ban KHXH – NV)

Đề yêu cầu nghị luận về hình tượng rừng xà nu trong truyện ngắn “ Rừng xà nu”, thuộc dạng bài nghị luận về một tác phẩm tự sự. Nghị luận là phương thức biểu đạt chủ yếu kết hợp với yếu tố tự sự, miêu tả, biểu cảm. Các thao tác lập luận kết hợp gồm phân tích, so sánh, bác bỏ và bình luận nhằm làm nổi bật số phận của rừng xà nu trong tầm đại bác của đồn giặc, sức sống bất diệt của cây xà nu và ý nghĩa tượng trưng của rừng xà nu trong truyện.

Từ “ suy nghĩ” trong đề văn nhấn mạnh yêu cầu người làm bài phải trình bày những nhận định, phân tích của mình. Khi trình bày cảm nhận, suy nghĩ phải có lí lẽ , lập luận, phải qua phân tích, chứng minh bằng các dẫn chứng cụ thể kết hợp đan xen linh hoạt nhiều phương thức biểu đạt và các thao tác lập luận khác.

Ví dụ 4: “ Phê phán thái độ thờ ơ, ghẻ lạnh đối với con người cũng quan trọng và cần thiết như ca ngợi lòng vị tha, tình đoàn kết

Anh, chị có suy nghĩ như thế nào về ý kiến trên. (Đề 2, trang 41 Sách giáo khoa Ngữ văn nâng cao 12 – NXBGD)

Đề yêu cầu nghị luận về thái độ sống của con người , thuộc dạng bài nghị luận về một sự việc, hiện tượng trong đời sống. Sử dụng nghị luận là phương thức biểu đạt chính kết hợp với các yếu tố  tự sự, miêu tả, biểu cảm. Phép lập luận chủ yếu là phân tích, kết hợp các thao tác chứng minh, bình luận.

II.2. Cách thức tìm ý cho bài làm văn theo sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành:

Để học sinh không bị lạc đề, lạc ý hay bỏ ý trong quá trình tìm ý cho bài văn, theo tôi có thể tiến hành theo các cách sau:

Cách 1: Dựa vào tính chất của dạng bài mà đề yêu cầu tạo lập để tìm ý cho bài viét: trả lời câu hỏi viết cái gì?

Cách 2: Căn cứ vào vấn đề được nêu ra trong đề bài để đặt các câu hỏi và trả lời câu hỏi. Đây thực chất là yêu cầu học sinh phải đọc kĩ đề bài, lật đi lật lại vấn đề ở nhiều mặt để tìm ý cho bài làm văn trước khi viết bài.

Ví dụ 5: Tìm ý cho đề bài sau:

Nhà thơ Tố Hữu viết :  Ôi sống đẹp là thế nào hỡi bạn   Anh, chị hãy tìm câu trả lời trong cuộc sống và trong văn học.

* GV định hướng cho học sinh nắm được tính chất của dạng bài nghị luận về một vấn đề tư tưởng đạo lí : Bàn bạc, làm sáng tỏ một vấn đề thuộc lĩnh vực tư tưởng, đạo đức, lối sống của con người, chỉ ra chỗ đúng ( hay chỗ sai) của một tư tưởng nào đó nhằm làm thuyết phục người nghe, người đọc.

* Gv hướng dẫn học sinh tìm ý cho bài văn nghị luận về tư tưởng sống đẹp :

– Giới thiệu tư tưởng sống đẹp : Trong cuộc sống, con người luôn hướng tới cái Chân, Thiện, Mĩ  và họ luôn mong muốn được hoàn thiện bản thân làm cho cuộc đời mình trở nên có ý nghĩa hơn.

– Giải thích tư tưởng sống đẹp : Là sống có ích, biết hy sinh, có tâm hồn yêu đời, có ý chí nghị lực, có khát vọng hoài bão…

–  Chứng minh và phân tích các mặt biểu hiện của tư tưởng sống đẹp :

+ Dẫn chứng tiêu biểu trong cuộc sống : Những tấm gương ngưqời thực, việc thực.

+ Dẫn chứng tiêu biểu trong văn học: ca dao, truyện cổ tích, thơ trung đại, văn thơ kháng chiến, văn học sau 1975 đến nay.

– Nêu nhận xét đáng giá về các biểu hiện sống đẹp đó trong bối cảnh của cuộc sống riêng, chung.

– Nêu nhận thức mới và hành động : ‘Đời người chỉ sống có một lần phải sống sao cho ra sống ? Phải sống sao cho trước khi nhắm mắt xuôi tay ta không phải xót xa ân hận vì những năm tháng đã sống hoài, sống phí. để trước khi nhắm mắt, xuôi tay ta có thể tự hào rằng : tất cả đời ta, tất cả sức lực ta, ta đã hiến dâng cho sự nghiệp cao quý của loài người’. Lời bất hủ của chàng thanh niên Paven Coosoghin trong tiểu thuyết ‘Thép đã tôi là thế đấy’cũng là phương châm sống đẹp của tuổi trẻ chúng ta trong thời đại đất nước hội nhập và phát triển hôm nay.

II.3. áp dụng cho việc tìm hiểu đề, tìm ý ( Tiết 120 Ngữ văn 11, chương trình nâng cao)

  1. Tìm hiểu đ:

* GV yêu cầu HS so sánh ba đề văn :

Đề 1: Vẻ đẹp của bài Thơ duyên (Xuân Diệu).

Đề 2: Nghệ thuật trào phúng của Nguyễn Công Hoan qua truyện ngắn Tinh thần thể dục.

Đề 3: Nhà văn Nga Lê-ô-nit Lê-ô-nốp cho rằng: “Mỗi c phẩm phải là một phát minh về hình thức và một khám phám về nội dung”. Anh (chị) hãy giải thích và chứng minh ý kiến trên.

* Gợi ý:

(1) Giống nhau: Đều là nghị luận văn học.

(2) Khác nhau:

Đề 1: Thuộc dạng đề mở, không giới hạn về nội dung và không chỉ rõ các thao tác lập luận cần sử dụng.

Đề 2: Thuộc dạng đề có giới hạn về nội dung, nhưng không chỉ rõ các thao tác lập luận cần sử dụng.

Đề 3: Thuộc dạng đề có yêu cầu cụ thể về nội dung và chỉ rõ các thao tác lập luận cần sử dụng.

Có thể lập bảng tổng hợp như sau:

Vấn đề trọng tâm Thao tác chính Phạm vi tư liệu
Đề 1  Vẻ đẹp của bài Thơ duyên  Phân tích, chứng minh  Toàn bộ bài Thơ duyên
Đề 2  Nghệ thuật trào phúng qua truyện ngắn Tinh thần thể dục  Giải thích, phân tích, chứng minh  Lấy dẫn chứng trong truyện ngắn Tinh thần thể dục
Đề 3  Bản chất sáng tạo của tác phẩm văn chương  Giải thích, chứng minh  Lấy dẫn chứng từ các tác phẩm văn học tiêu biểu

 

  1. Tìm ý:

* GV gợi dẫn HS cách tìm ý cho bài văn bằng cách đặt và trả lời các câu hỏi:

Với đề 1, có thể đặt và trả lời một số câu hỏi sau:

– Vẻ đẹp của bài Thơ duyên được thể hiện ở những phương diện nào? Trả lời câu hỏi này sẽ tìm được các ý lớn: vẻ đẹp về nội dung, vẻ đẹp về nghệ thuật.

– Vẻ đẹp nội dung của bài thơ được thể hiện như thế nào? Với câu hỏi này, căn cứ vào nội dung bài thơ có thể tìm được các ý: bài thơ là những cảm xúc tinh tế, mãnh liệt về mối giao hoà của thiên nhiên và mối tơ duyên của lòng người.

– Vẻ đẹp nghệ thuật của bài thơ được thể hiện như thế nào? Đó là nghệ thuật sử dụng từ ngữ, xây dựng hình ảnh, là cách cấu tứ, cách thể hiện tình cảm, cảm xúc, giọng điệu thơ…

– Vẻ đẹp nội dung và nghệ thuật có sự thống nhất, gắn bó như thế nào? Đó là những tình cảm, cảm xúc tinh tế, nồng nhiệt, đắm say được thể hiện qua một giọng thơ trẻ trung, với những hình ảnh ngôn ngữ mới mẻ, đầy gợi cảm.

Với đề 2 có thể đặt một số câu hỏi sau:

– Thế nào là nghệ thuật trào phúng? Nghệ thuật trào phúng thường sử dụng những thủ pháp nào và biểu hiện ở những phương diện nào?

– Nghệ thuật trào phúng được thể hiện như thế nào trong truyện ngắn Tinh thần thể dục?

– Nghệ thuật trào phúng có ý nghĩa, giá trị như thế nào trong việc thể hiện nội dung tư tưởng của tác phẩm?

Với đề 3 có thể đặt một số câu hỏi sau:

– ý kiến của Lê-ô-nít Lê-ô-nốp đề cập đến vấn đề gì?

– Thế nào là “phát minh về hình thức”? Phát minh về hình thức của tác phẩm văn học được thể hiện như thế nào?

– “Khám phá về nội dung” là gì và được thể hiện như thế nào?

– Sự phát minh về hình thức và khám phá về nội dung của một tác phẩm có mối liên hệ như thế nào?

– Có thể chứng minh qua những tác phẩm văn học tiêu biểu nào? Mỗi tác phẩm đó có những sáng tạo gì mới về nội dung và nghệ thuật?

 III.Kết quả thực nghiệm:

III.1. Kết quả giờ dạy:

     Qua giờ dạy, học sinh tích cực suy nghĩ chủ động tham gia các hoạt động học tập để khám phá lĩnh hội kiến thức. Đặc biệt các em đã mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến của mình. Bước đầu kết quả cho thấy, trước một đề làm văn, phần đông số học sinh có thói quen  đọc đề một vài lần mới viết bài, chú ý tìm hiểu đề, tìm ý trước khi  viết bài. Đặc biệt đối với dạng đề mở, các em đã xác định được thao tác, phương thức lập luận và nội dung của bài văn .

*Cụ thể  ở lớp 12C6:  Tổng số 49 hs ;

+ 39/49 học sinh chiếm 79% đã có thói quen đọc kĩ đề từ 2- 5 lần trước khi viết bài văn.

+30/49 học sinh, chiếm  61,2% biết vận dụng thao tác tìm hiểu đề, tìm ý cho bài văn.

* Cụ thể ở lớp 11A5 :  có 45 học sinh :

– Kết quả của việc tìm hiểu đề, tìm ý :

+ 40/45 hs, chiếm 89% đã có thói quen đọc kĩ đề từ 2- 5 lần trước khi viết bài văn.

+37/45 hs, chiếm  77% biết vận dụng thao tác tìm hiểu đề, tìm ý cho bài văn.

Trong quá trình thực hiện đề tài này tôi đó có ít nhất 4 lần cho học sinh làm bài kiểm tra trong một học kỳ, kết quả của các lần kiểm tra đều nâng lên về mặt chất lượng .

– Kết quả chung :

+ Học kỳ I có 3 em đạt giỏi, chiếm tỉ lệ 7%,  23 em loại khá, chiếm tỉ lệ 51% ,18 em loại trung bình, chiếm tỉ lệ 41 %, 01 em loại yếu, chiếm 2% .

+ Đến học kỳ 2 đó có 5 em đạt loại giỏi, 24 em đạt khá, 16 em đạt loại trung bình , không còn học sinh xếp loại yếu.

So sánh kết quả bài kiểm tra:

Sau khi dạy thực nghiệm đối chứng ở bài học ở hai lớp 11A2, 11A5, tôi đã tiến hành cho cả hai lớp làm bài kiểm tra để đối chứng kết quả, trong 15 phút.

Đề1:   Intenet – con dao hai lưỡi.

* Bài viết cần nêu đư­­ợc những ý chính sau:

– Giải thích khái niệm Intenét: hệ thống thông tin toàn cầu có thể truy cập công cộng gồm các mạng máy tính liên kết với nhau…

– “Intenét là con dao hai lư­ỡi” có nghĩa là thế nào? Intenét có những tiện ích to lớn bên cạnh những tác hại khôn l­ường. ( Vừa là “ túi khôn” vừa là “ thùng rác” của loài ng­ười.

– Tiện ích của Intenét: Cung cấp thông tin, mở mang hiểu biết, giúp con người giao l­ưu, thư­ giãn…

– Mặt trái của Intenét: Làm cho văn hoá đọc có nguy cơ bị mai một; là nguyên nhân phá vỡ kết nối giữ các cá nhân trong cộng đồng khi họ say mê trong thế giới ảo; là phư­ơng tiện để kẻ xấu lợi dụng để truyền di những thông tin không có lợi; là nguyên nhân khiến nhiều bạn trẻ bê trễ học hành, vi phạm pháp luật…

– Làm thế nào để Intenét phát huy tác dụng tốt nhất trong cuộc sống.

+ Ng­ười sử dụng: Biết sử dụng đúng mục đích, sử dụng một cách thông minh, linh hoạt.

+Cơ quan quản lí: Có những biện pháp tích cực, quản lí chặt chẽ những thông tin trên mạng, giáo dục phổ cập nâng cao kiến thức…

– Rút ra bài học cho bản thân.

 

Đề2: Học sinh sử dụng điện thoại di động trong trường học – lợi và hại.

* Bài viết cần nêu đư­­ợc những ý chính sau:

– Nêu vấn đề nghị luận: Hiện tư­ợng  sử dụng điện thoại di động trong nhà tr­ường của hs.

– Lợi ích cho ĐTDĐ mang lại đối với hs.

+ Liên lạc cùng bạn bè, trao đổi những vấn đề về học tập.

+ Bố mẹ quản lí giờ giấc cũng nh­ kiểm soát con em mình đư­ợc dễ dàng hơn.

Qua đó có thể hiểu và chia sẻ đ­ược những lo lắng và những suy nghĩ của con

cái.

+ Dùng ĐTDĐ có thể ghi nhớ, đặt giờ giấc.

  • Tác hại của ĐTDĐ gây ra.

+ Dùng điện thoại để nhắn tin, chơi điện tử, nghe nhạc… làm mất thời gian

học hành của hs.

+ Dùng điện thoại không đúng lúc, đúng chỗ sẽ tạo nên một hình ảnh phản

cảm.

+ Dùng điện thoại di động trong nhà tr­ường vào những mục đích xấu sẽ

khiến học sinh đi sai đ­ường, nhận thức vấn đề không đúng dẫn đến việc

không xây dựng cho mình lối sống văn hoá…

  • Định hư­ớng giải quyết:

+ Hạn chế việc hs mang ĐTDĐ đến tr­ờng.

+ Tăng cư­ờng giáo dục tư­ tư­ởng, ý thức để hs hiểu đ­ược ảnh h­ưởng không tốt

của việc mang ĐTDĐ đến tr­ường lớp.

+ Phụ huynh hs cần quản lí chặt chẽ việc con em sử dụng ĐTDĐ.

+ Bản thân mỗi hs phải hiểu đ­ược những mặt lợi – hại, tốt – xấu của việc

mang và sử dụng ĐTDĐ trong trư­ờng để tự điều chỉnh hành vi của mình.

– Liên hệ bản thân.

  1. Kết quả kiểm tra:
Lớp

 

Số bài Điểm 0- 4 Điểm 5 – 6 Điểm 7 – 8 Điểm 9 – 10
SL TL SL TL SL TL SL TL
11A2

(Đối chứng)

50 12 24% 31 62% 7 14% 0 0
11A5

(Thực nghiệm)

46 4 8,7% 22 47,8% 17 37% 3 6,5%

-> Rõ ràng, việc áp dụng thực nghiệm đề tài  đã tạo ra kết quả học tập cao hơn cho học sinh.

Kết thúc vấn đề:

Làm văn là một công việc đầy sáng tạo và khó nhọc, không chỉ đòi hỏi ở người viết sự am hiểu chữ nghĩa, năng lực tư duy, vốn hiểu biết mà còn thử thách trình độ tạo lập văn bản và cả nhân cách, cá tính của người cầm bút. Tìm hiểu đề và tìm ý là những thao tác, kĩ năng quan trọng làm nên trình độ tạo lập văn bản của người làm văn. Việc tìm hiểu đề, tìm ý trong bài văn không phải là công việc mới , song việc luyện tập cho học sinh có thói quen tìm hiểu đề và tìm ý như thế nào cho có hiệu quả thì không phải giáo viên nào cũng chú ý làm. Trong thực tế rất nhiều giáo viên chỉ coi việc luyện tập cho học sinh tìm hiểu đề, tìm ý  theo hình thức chiếu lệ , cho có,  mà chưa khai thác hết vai trò của thao tác này này. Muốn có được điều đó, phụ thuộc rất nhiều vào tâm huyết của người giáo viên .

Hiểu biết tri thức, rèn luyện nhân cách cho học sinh, đó cũng là mục đích cao đẹp của mỗi giờ dạy học văn nói chung trong nhà trường phổ thông. Đó cũng là mong muốn bất cứ người thầy, người cô  dạy Văn nào.  Và đó cũng là mục tiêu cao đẹp của giáo dục: “ Đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng nhất; phát triển nhân cách…” và để làm được điều này “hãy tìm ra một phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” (Akômexki). Với suy nghĩ đó, tôi đã cố gắng tìm tòi, nghiên cứu đổi mới phương pháp, nhằm nâng cao hiệu quả của các giờ dạy  của bộ môn Ngữ văn tạo hứng thú cho học sinh trong học tập.  Khiến các em thấy thêm yêu thích những giờ học Văn, không còn thấy tẻ nhạt, chán ngắt và lê thê. Những cách làm ấy tuy nhỏ, nhưng nó đã phần nào trả lại vị trí xứng đáng của môn Ngữ văn trong lòng học sinh ở trường phổ thông hiện nay. Những trình bày của bản thân tôi còn  nhằm giúp cho giáo viên và học sinh bổ sung kiến thức về tạo lập văn bản, nâng cao chất lượng làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn mới.

     => Trên đây là những kinh nghiệm bản thân tôi đã rút ra từ thực tế giảng dạy. Có thể cách làm của tôi trong việc giảng dạy còn nhiều điểm hạn chế, chưa phù hợp với một số nơi, một số đối tượng. Nhưng với mong muốn góp phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy môn Ngữ văn, tôi đã mạnh dạn tiến hành thực nghiệm và trao đổi. Rất mong được sự đóng góp của các đồng nghiệp có kinh nghiệm.

                          Tôi xin chân thành cảm ơn!

 

Tài liệu tham khảo :

  1. Từ điển Tiếng Việt – Hoàng Phê NXB Đà Nẵng -2005
  2. Tự sự học – một số vấn đề lý luận và lịch sử . NXB Đại học sư phạm Hà Nội ,2004
  3. Ngữ Văn 11, 12 NXB GD
  4. Tạp chí THPT số 30
  5. Tạp chí giáo dục số 222( kì 2 – 2008 )
  6. Tạp chí giáo dục số 176 ( kì 1-11-2007 )
  7. Sách giáo viên Ngữ văn 11,12 Ban KHXH.
  8. Ngữ văn 12, tập 2, bộ 2; Ban KHXH – NV)
  9. Ngữ văn 10, tập 1, bộ 1; Ban KHXH – NV)

Xem thêm : Sáng kiến kinh nghiệm môn văn  

Sáng kiến kinh nghiệm: Rèn luyện kỹ năng khai thác nhịp điệu trong dạy thơ

Sáng kiến kinh nghiệm: Rèn luyện kỹ năng khai thác nhịp điệu trong dạy thơ

Mục lục

Trang
I. Phần mở đầu

1. lý do chọn đề tài. 1
2. Mục đích nghiên cứu. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4. giới hạn của đề tài 2
5. những luận điểm bảo vệ 2
6. Những đóng góp cũng như ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài. 2
7. Phương pháp nghiên cứu.

II. Phần nội dung

1. Nhịp điệu trong thơ
2. các khai thác tiến hành nhịp điệu trong thơ
– Xác định tính chất các loại nhịp điệu trong thơ
– Đặc tính của loại nhịp lẻ
– Đặc tính của loại nhịp chẵn 5
– Sự kết hợp của hai loại chẵn – lẻ 6
3. áp dụng việc tìm hiểu 7
– Tìm hiểu nhịp điệu thơ trong “sóng”- Xuân Quỳnh thông qua hoạt động
đọc 7
– Tìm hiểu nhịp điệu thơ trong một số sáng tác của Nguyễn Bính 8

IV. Phần kết luận

I. Phần mở đầu

1. Lý do chọn đề tài

– Trong sách giáo khoa văn 11,12, tác phẩm thơ chiếm 59,4%, số lượng tiết học chính khoá và thêm (Lớp 11 :35/54 bài chiếm 64,8%; lớp 12 25/47 bài chiếm 53,19%). Vì vậy dạy thơ trong chương trình chiếm một khối lượng lớn đòi hỏi người giáo viên phải nắm được đặc trưng, kỹ năng phân tích thơ.
– Thơ là phương thức biểu hiện trữ tình. Thơ được hình thành nhờ mối rung cảm thầm kín giữa con người và cuộc sống. Trong dòng chảy của thơ, con người được đắm chìm mình trong tình cảm của nhà thơ và của chính mình. Thơ thấm vào lòng người bởi những cảm xúc trực tiếp và nhiều mối liên tưởng kín đáo, những ý tứ sâu xa, sức quyến rũ của tiết tấu và thanh điệu. Tất cả những yếu tố ấy ùa vào lòng người đọc xoá đi hay khắc sâu thêm những tình cảm, tạo nên ấn tượng khó phai mờ. Đọc thơ để hiểu người. Giảng thơ để dạy làm người…Làm thế nào để chúng ta – vừa là người đọc, vừa là người giảng thơ để tạo ra và truyền được cái cảm hứng “ uống xong lại khát” ấy. Xin mượn lời nhà văn Nguyễn Tuân để trao đổi với bạn bè đồng nghiệp một kĩ năng nhỏ trong việc dạy thơ: “ Văn học có cái vui là phong cách, cách nói, cách viết khác nhau. Vậy mà nhiều anh dạy văn lại không đi vào đấy, chỉ nói về nội dung tư tưởng chung chung, nên trở nên nhạt nhẽo, vô duyên”. Vâng, trong một bài thơ ngoài yếu tố hình ảnh, từ ngữ, câu chữ – “ những phần nổi”, người dạy thơ thường bám vào phân tích còn có những “ phần chìm”- khoảng trống, khoảng lặng nằm im sau câu chữ. Đó chính là nhịp điệu. Bởi vậy, khi phân tích thơ người dạy cần xác định rõ kĩ năng khai thác nhịp điệu, tính chất của các loại nhịp thơ, đặc tính của từng loại nhịp – những mã khoá giúp người dạy, người học đi từ sự im lặng của các từ ngữ để trở về với tiếng lòng mình đến với những trạng thái tâm hồn cảm xúc. Đó chính là những lý do đưa tôi đến với đề tài: “ Rèn luyện kỹ năng khai thác nhịp điệu trong dạy thơ” .

2. Mục đích nghiên cứu:

– Giúp người dạy văn tìm ra một hướng tiếp cận sâu hơn đối với tác phẩm thơ.
– Giúp học sinh thực sự cảm nhận được cái hay, cái đẹp của nội dung và nghệ thuật của tác phẩm thơ.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

– Các tác phẩm thơ trong chương trình lớp 10, 11, 12 THPT và một số tác phẩm thơ của Nguyễn Bính, Tố Hữu, Nguyễn Trãi…
– Học sinh lớp 10, 11, 12 THPT.

4 Giới hạn của đề tài:

– Viết bài này, tôi không có ý định đi sâu bình giải một số tác phẩm thơ, mà chủ yếu qua các tác phẩm thơ để tìm hiểu thêm về cách khai thác nhịp điệu trong dạy thơ, để thấm thía thêm bài học muôn đời của nghề nghiệp: Muốn hiểu tới cội nguồn của văn chương để giảng dạy cho tốt, đừng quá lệ thuộc vào chủ đề, tư tưởng chủ đạo, hình ảnh… mà phải chăm chú tìm kiếm sức quyến rũ của tiết tấu, nhịp điệu trong bài thơ… để lắng nghe cho thấu những âm vang, cảm xúc của người nghệ sỹ và những tiếng dội của cuộc đời.

5. Những luận điểm bảo vệ:

– Khái niệm nhịp điệu thơ.
– Các thao tác tiến hành khai thác nhịp điệu trong thơ.
– Những dẫn chứng minh hoạ.
– Kết luận.

6. Những đóng góp cũng như ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài:

– Đối với giáo viên: Đề tài sẽ cung cấp một “ cẩm nang” giúp người giáo viên trong quá trình dạy thơ có thể đi từ cái “ vốn như thế” liên hệ, mở rộng tới những cái thực tế “ khác thế”, “trái hẳn như thế”để chuyển tác phẩm của tác giả thành tác phẩm của bạn đọc, thơ trong ngôn từ, nhịp điệu, thành “ thơ trong mỗi tâm hồn học sinh”.
– Đối với học sinh: Nâng cao khả năng cảm thụ thơ, người học không còn cảnh không chú ý câu chữ, nhịp điệu cụ thể của tác phẩm mà chỉ chú ý ý tứ chung chung.

7. Phương pháp nghiên cứu

– Khảo sát thực tế các giờ dạy của bản thân và đồng nghiệp.
– Đi sâu tìm hiểu thi pháp thơ.
– Phân tích, so sánh, đối chiếu giữa các tác giả, tác phẩm thơ trong và ngoài chương chình phổ thông.

II. Phần nội dung

II.1. Nhịp điệu trong thơ

II.1. 1. Nhịp điệu trong thơ là kết quả của sự chuyển động nhịp nhàng và sự lặp lại đều đặn những âm thanh trong bài thơ “ Nhịp điệu là sức mạnh cơ bản, năng lực cơ bản của câu thơ” (Mai acốp xki ). Nhịp điệu không thuần tuý là những ngân vang bên ngoài đi kèm theo ý thơ mà có lúc như thoát ra khỏi ý thơ, nó vừa như có cái gì xác định cụ thể, lại vừa như mơ hồ, mơ hồ xa xôi. Nó vừa là âm thanh điểm nhịp đều đặn như tiếng chuông quả lắc đồng hồ lại vừa là nhịp vang vọng, âm thầm trong trái tim mỗi người nghe, người đọc. Nhịp điệu trong thơ toát ra từ âm hưởng của bài thơ, phụ thuộc vào độ dài ngắn của câu thơ và chỗ ngừng ngắt, độ mạnh, nhẹ của từng từ thông qua giọng điệu của người đọc và cường độ cảm xúc của người nghe.
II. 1.2 Nhịp điệu trong thơ linh hoạt hơn nhịp điệu trong nhạc.
Nhịp điệu trong thơ không những phụ thuộc và sự sắp xếp âm thanh, từ ngữ trong bài thơ mà còn phụ thuộc vào cảm xúc và giọng điệu của người đọc cũng như sự tiếp nhận và rung động của người nghe.

II. 2 Các thao tác tiến hành khai thác nhịp điệu trong thơ

II. 2. 1 Xác định tính chất của các loại nhịp trong thơ.
Nhịp trong nhạc đo bằng độ mạnh, nhẹ trong những đơn vị thời gian nhất định. Còn nhịp trong thơ đo bằng sự ngừng, ngất theo các từ ngữ của câu thơ để tính nhịp. Nếu câu thơ ngắt theo một từ, ba từ, năm từ, bảy từ …thì gọi là nhịp lẻ. Còn ngắt theo hai từ, bốn từ, sáu từ … thì gọi là nhịp chẵn. Như vậy, trong thơ có hai loại nhịp cơ bản: Đó là nhịp lẻ và nhịp chẵn.
II. 2.2 Đặc tính của loại nhịp lẻ:
So với nhịp chẵn, nhịp lẻ thường là loại nhịp được trhể hiện mạnh mẽ hơn trong khi đọc. Trong nhịp lẻ thì câu thơ ngắt theo nhịp 1 ( tức ngắt theo một từ ) là nhịp mạnh mẽ nhất. Độ mạnh mẽ giảm dần nếu ngắt theo nhịp 3, nhịp 5, nhịp 7.
Ví dụ: Trong câu thơ (“ Đổ trời muôn ngọc qua muôn lá” – Thơ duyên – Xuân Diệu ). Ta ngắt theo nhịp 1 – 3 -3. “ đổ” tách ra thành 1 nhịp, khẳng định một hành động mạnh mẽ nhất thể hiện sự táo bạo mãnh liệt và cũng rất thi vị trong cách cảm nhận mùa thu của Xuân Diệu khiến cho bầu trời mùa thu không xanh ngắt , tĩnh lặng như trong thơ Nguyễn Khuyến mà căng đầy sức sống. Hay trong câu thơ “ Nhớ về rừng núi nhớ chơi vơi” ( Tây Tiến – Quang Dũng ). Ta ngắt theo nhịp 1 – 3 – 1 – 2, nhịp 1 là nhịp mạnh mẽ nhất, sau đó đến nhịp 3 và nhịp có độ nhẹ hơn cả là nhịp 2, khiến cho cung bậc của nỗi nhớ cùng được bộc lộ trong kết cấu âm điệu của câu thơ, những âm tiết mở như kéo dài câu thơ, làm rộng thêm nỗi nhớ. Điệp từ “ nhớ” tách thành nhịp lẻ được khắc lại như khẳng định nỗi nhớ thương. Nhịp 2 cuối câu thơ “ chơi vơi” góp phần định hình nỗi nhớ, tạo thành cảm giác luyến láy, ngân rung như bâng khuâng, như da diết như mênh mang, như âm thanh tiếng sáo ai chơi vơi đầu núi, như có hình, có sóng, lan xa làm nghiêng ngả cả núi rừng.
– Ngay trong nhịp 3 của câu thơ ta cũng có thể ngắt theo nhiều dạng khác nhau. Ví dụ: Câu thơ “ Cội rễ bền rời chẳng động” ( Tùng – Nguyễn Trãi ) ta có thể ngắt theo kiểu nhấn mạnh vào từ “cội” và từ “rời” còn hai từ sau rễ bền”, “ chẳng động” là những phách nhẹ theo kiểu mạnh / nhẹ / nhẹ thì hiệu quả khác hẳn vời việc nhần mạnh vào từ “ bền” và từ “ động” theo kiểu kết cấu nhẹ / nhẹ / mạnh, nhẹ / nhẹ / mạnh.
– Đôi khi ngắt theo nhịp 3, người nghe vẫn có cảm giác như ngắt theo nhịp 2 bởi hai từ đầu là từ lấy đà như thu nhập vào làm một. Ví dụ: Trong bài “ Tiếng thu” của Lưu Trọng Lư: “ Em không nghe/ mùa thu
Dưới trăng mờ/ thổn thức”
Thì ba từ “ em không nghe”, “ dưới trăng mờ”… là nhịp 3 có hai từ “ em không” và “ dưới trăng” là những từ lấy đà chuyển sang phách mạnh “ nghe” và “ mờ”
II. 2. 3. Đặc tính của loại nhịp chẵn
So với nhịp lẻ, thì loại nhịp chẵn thường là loại nhịp nhẹ nhàng và êm dịu hơn, những câu lục bát trong thơ dân gian của ta thường ngắt theo nhịp chẵn, theo Phan Ngọc trong “ Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều” 9 NXB KHXH, 1985 – Trang 205 ): Nếu đọc kỹ ca dao, dân ca thì: “ Chắc chắn có thể nói hàng trăm câu mới gặp một câu có kiến trúc 3/3 hay 4/4, đó là loại kiến trúc không có trong thơ dân gian. Khi gặp nó trong thơ ca dân gian, ta phải cảnh giác, đó không phải là ca dao mà là thơ thực sự, chỉ có điều diễn đạt bằng thể lục bát mà thôi”. Ví dụ: Đọc bài “ Việt Bắc” của Tố Hữu ta thường ngắt theo nhịp 2:
“Mình về/ mình có/ nhớ ta
Mười lăm năm ấy/ thiết tha mặn nồng
Mình về/ mình có/ nhớ không
Nhìn cây nhớ núi/ nhìn sông nhớ nguồn”
Cùng một câu thơ sáu chữ, nhưng sự ngắt nhịp khác nhau thì sự biểu hiện và tính hiệu quả của nó sẽ khác nhau. Ví dụ: Cùng những câu 6 trong 3 bài thơ “ Tùng” của Nguyễn Trãi.ở bài tứ tuyệt 1: Câu 6 được ngắt theo nhịp 2 “ Một mình/ lạt thuở/ ba đông” giúp cho ta thấy tính chất của cảnh thu, trời thu và đông êm dịu, nhẹ nhàng hơn hẳn câu 6 ở bài 2 “ cội rễ bền/ dời chẳng động”thể hiện sự chống chọi với khí hậu, với thiên nhiên khắc nghiệt. Câu 6 ở bài 3 “ Dành/ còn để trợ/ dân này” lại ngắt theo những nhịp chẵn lẻ khác nhau tạo nên một sự mạnh mẽ đặc biệt, thể hiện một ý đẹp đẽ và trong sáng. Điều đó cũng là lý tưởng cao đẹp của nhà nho đối với dân, với nước.
II.2.4. Sự kết hợp của hai loại nhịp chẵn lẻ
– Sự kết hợp của hai loại nhịp điệu chẵn, lẻ trong một câu thơ sẽ tạo nên tính hài hoà trong câu thơ như ở thể thơ ngũ ngôn, thất ngôn. Ví dụ:
“Sao anh / không về / chơi thôn Vĩ
Nhìn nắng / hàng cau / nắng mới lên
Vườn ai / mướt quá / xanh như ngọc
Lá trúc / che ngang / mặt chữ điền”
( Đây thôn vĩ dạ – Hàn Mặc Tử )
Tìm hiểu ý nghĩa của câu thơ, tìm hiểu chỗ ngừng , ngắt, độ mạnh nhẹ của từng lời thơ và sử dụng giọng điệu, âm lượng cho thích hợp để đọc một bài thơ theo đúng nhịp điệu đã định.
“ Huế ơi / quê mẹ / của ta ơi
Nhớ tự ngày xưa / tuổi chín mười
Mây núi hiu hiu / chiều lặng lặng
Mưa nguồi gió biển / nắng ra khơi”
(Tố Hữu)
– Cùng trong câu thơ bảy chữ, nhưng ngắt nhịp khác nhau thì nội dung, cảm xúc biểu hiện và tính hiệu quả khác nhau. Ví dụ : “Sau lưng thềm nắng lá vơi đầy”( Đất nước – Nguyễn Đình Thi). Câu thơ này có nhiều cách ngắt nhịp khác nhau. Có ý kiến cho rằng: hai câu thơ nên ngắt theo tiết tấu 3/4: Nắng vàng và lá vàng cùng một lúc rơi xuống mặt thềm tĩnh lặng. Câu thơ gợi lên một sắc thái riêng của vẻ đẹp mùa thu, nhưng hơi cầu kỳ. Có người khẳng định, nên ngắt theo nhịp 2 /2 / 3. Cách ngắt nhịp này tạo nên sợ ngập ngừng, lưu luyến trong lòng người ra đi trước cảnh thu Hà Nội. Nguyễn Đình Thi dã có lần phát biểu về ý thơ này. Ông cho rằng vẻ đẹp mùa thu là vẻ đẹp giản dị, sâu lắng nên lời thơ ngắt theo nhịp quen thuộc 4/3.
Vì thế, trong giờ giảng thơ người thầy cần chú ý khai thác những tiết tấu khác nhau trong cách ngắt nhịp để tạo nên hiệu quả cao nhất.

II.3. áp dụng trong công việc tìm hiểu

II.3.1. Tìm hiểu nhịp điệu bài thơ “ Sóng” – Xuân Quỳnh thông qua hoạt động đọc.
– Trước khi đi vào phân tích tác phẩm để tạo tâm thế cho giờ học, người giáo viên yêu cầu học sinh đọc, hiểu tác phẩm. Đó là công việc nhằm khẳng định một hiệu quả tiếp nhận văn học, để tái hiện toàn bộ hình tượng của tác phẩm và quan trọng hơn là xác định tiết tấu, giọng điệu và khắc sâu kiến thức. Muốn xác định được giọng điệu của tác giả, có thể dựa trên dấu hiệu hình thức và nguyên tắc tổ chức hình tượng của tác phẩm, có thể căn cứ vào thể loại…để tìm ra đặc điểm, tiết tấu, thanh âm, nhịp điệu của ngôn ngữ.
– Giáo viên cần định hướng cho học sinh về tác giả, tác phẩm: Xuất hiện trong làng thơ Việt Nam như “ Một chồi thơ sắc biếc” thơ Xuân Quỳnh giàu nữ tính, hồn hậu, chân thành, thể hiện sự gắn bó sâu sắc với con người và cuộc sống đời thường. Xuân Quỳnh là một trong số các nhà thơ Việt Nam hiện đại được gọi là nhà thơ tình yêu.
“ Sóng” là một bài thơ tình, nên khi đọc bằng hình dung ký ức và tưởng tượng nghệ thuật có thể xác định được giọng đọc chung với âm hưởng thiết tha để biểu lộ những phức điệu của tâm trạng chủ thể trữ tình. Thế nhưng trong từng đoạn thơ, mỗi đoạn có chức năng biểu hiện riêng nên giọng đọc và cách ngắt nhịp không thể giống nhau.
Dữ dội \ và dịu êm ( 2/3 )
ồn ào \và lặng lẽ ( 2/3 )
Sông\ không hiểu nổi mình ( 1/4 )
Sóng\ tìm ra \ tận bể ( 1/2/2 )
ôi\ con sóng\ ngày xưa ( 1/2/2 )
Và\ ngày sau \ vẫn thế ( 1/2/2 )
Nỗi\ khát vọng tình yêu ( 1/4 )
Bồi hồi\ trong ngực trẻ ( 2/3 )
Trước muôn trùng \ sóng bể ( 3/2 )
Em nghĩ về anh\ em ( 4/1 )
Em nghĩ về\ biển lớn ( 3/2 )
Từ nơi nào\ sóng lên… ( 3/2 )
– Đoạn thứ nhất là lời kể nên đọc chậm vừa, thể hiệ sự bồi hồi, hình dung đường nét, tâm trạng. Đọc chủ yếu ngắt theo nhịp 2/3.
– Đoạn hai giọng đọc kể, có tính chất hồi tưởng nên đọc chậm, đặc biệt câu 1, 2 ngắt nhịp 1 – 2 – 2 nhấn mạnh ở từ “ ôi”, “ và”còn lại đọc chậm hơn đoạn thứ nhất thể hiện sự bâng khuâng xao xuyến gợi không gian, thời gian kỷ niệm.
– Đoạn 3, 4: Ngắt nhịp 4/1 và 3/2, đọc nhanh thể hiện tâm trạng thổn thức mãnh liệt của một trái tim tuổi trẻ giàu khao khát.
– Hai đoạn cuối bài đọc ngắt nhịp 2/3, đọc giọng trầm và chậm, thể hiện nỗi phấp phỏng, lo âu đó cũng là khao khát tình yêu cháy bỏng.
Bằng nhịp thơ ngắn ( chủ yếu là nhịp chẵn 2/4, xen kẽ nhịp lẻ 1/3/5 )
– Giọng điệu thủ thỉ, da diết và cách sử dụng nhuần nhuyễn cặp tiểu đối trong thể thơ năm chữ, Xuân Quỳnh đã thể hiện một khát vọng tình yêu tuổi trẻ nồng nàn, đồng thời khẳng định triết lý nhân sinh cao đẹp, đó là khát vọng được hoá thân cho tình yêu vĩnh cửu.
I I. 3. 2. áp dụng tìm hiểu nhịp điệu thơ trong một số sáng tác của Nguyễn Bính.
– Trong sáng tác của Nguyễn Bính, thơ lục bát chiếm tỉ lệ nhiều hơn so với những thể loại khác. Thống kê và đối chiếu nhịp lẻ trong thơ lục bát của Nguyễn Bính và một số nhà thơ cùng thời ta thấy:
+ Tố Hữu có 63 dòng ngắt nhịp lẻ / 819 dòng lục bát ( tỉ lệ 7,66% ).
+ Huy Cận có 23 dòng ngắt nhịp lẻ/ 369 dòng lục bát ( tỉ lệ 5,8% ).
+ Xuân Diệu có 50 dòng ngắt nhịp lẻ/ 578 dsòng lục bát ( tỉ lệ 8,65% ).
+ Nguyễn Bính có115 dòng ngắt nhịp lẻ/1132 dòng lục bát ( tỉ lệ 10,16% ).
Như vậy, cách ngắt nhịp lẻ trong thơ lục bát của Nguyễn Bính so với Tố Hữu, Huy Cận, Xuân Diệu vẫn chiếm ưu thế, tỉ lệ cao nhất, nghĩa là cứ 10 dòng thơ lại có 1 dòng nhịp lẻ. Có những bài nhịp lẻ được bố trí dày đặc như “ Lỡ bước sang ngang”, “ Tiếng trống đêm xuân”, “ Người hàng xóm”…Chính nhịp điệu vô cùng linh hoạt này, kết hợp với hình tượng thơ là làm cho thơ lục bát của Nguyễn Bính không lẫn lộn với ca dao, mặc dù nhà thơ đã tiếp thu truyền thống ca dao, dân ca của dân tộc, nét hiện đại và sáng tạo của Nguyễn Bính trong thơ cũng do nhịp điệu này góp sức.
Nguyễn Bính thường sử dụng nhịp điệu đặc biệt để thể hiện tâm trạng khác thường hoặc diễn biến tâm trạng nhân vật trữ tình trong thơ.
“ Tôi chiêm bao\ rất nhẹ nhàng ( 3/3 )
Có con bướm trắng thường sang bên này
Bướm ơi\ , bướm hãy\ vào đây ( 2/2/2 )
Cho tôi hỏi nhỏ\ câu này chút thôi ( 4/4 )
Chả bao giờ\ thấy nàng cười… ( 3/3 )
Tôi buồn tự hpỉ hay tôi yêu nàng.
Không\ , từ ân ái nhỡ nhàng ( 1/5 )
Tình tôi than lạnh tro tàn làm sang…
Mấy hôm nay\ chẳng thấy nàng ( 3/3 )
Giá tôi cũng có tơ vàng mà hong
Cái gì như thể nhớ mong
Nhớ nàng\ không\ quyết là không\ nhớ nàng ( 2/1/3/2 )
Vâng\ từ ân ái nhỡ nhàng ( 1/5 )
Lòng tôi riêng nhớ bạn vàng ngày xưa.
( Người hàng xóm – Nguyễn Bính )
Nhịp điệu thay đổi rõ khi chàng trai bồi hồi phát hiện ra tâm trạng khác thường của mình và càng thay đổi đặc biệt hơn khi anh ta không dám công nhận sự thật của con tim đang rung động, nhất quyết tự dối lòng mình “ Nhớ nàng”/ không/ quyết là không/ nhớ nàng”. Nhịp điệu 2 – 1 – 3 – 2 trong câu bát đó chính là nhịp điệu của trái tim đang thổn thức.
– Trước cách mạng tháng Tám, Nguyễn Bính viết nhiều về chủ đề tình yêu, yêu đơn phương hoặc nỗi thất vọng tình yêu. Không chỉ một lần nhà thơ thể hiện:
“Tương tư thức mấy đêm rồi
Biết cho ai / hỏi ai người biết cho (3/5)
Bao giờ bến mới gặp đò
Hoa khuê các / bướm giang hồ / gặp nhau” (3/3/2)
(Tương tư)
Hay “Yêu/ yêu/ yêu mãi/ thế này (1/1/2/2)
Tôi như một kẻ xa lầy trong yêu.
Cao bao nhiêu/ thấp bao nhiêu (3/3)
Một/ hai/ ba/ bốn/ năm chiều/ rồi …thôi” (1/1/1/1/2/1)
(Lòng yêu đương)
– Cách ngắt nhịp trên khiến lời thơ như lời tự đay nghiến mình, cứ luẫn quẫn mãi trong vòng yêu đương vô vọng .
– Có khi sự phân nhịp lẻ lại thể hiện dáng dấp khẩu ngữ rất duyên dáng, dễ thương.
“ Từ ngày cô đi lấy chồng
Gớm/ sao có một quảng đồng/ mà xa (1/5/2)
Bờ rào cây bưởi không hoa
Qua bên nhà/ thấy bên nhà /vắng teo (3/3/2)
Lợn không nuôi/đặc ao bèo (3/3)
Giầu không dây chẳng buồn leo vào giàn”
( Qua nhà )
– Đối với gia đình, quê hương, người thân bạn bè Nguyễn Bính cũng thường sử dụng nhịp đặc biệt để thể hiện tâm trạng đó là nỗi lòng của người con thương mẹ . Vì hoàn cảnh mà bó tay không đỡ đần gì được. Một lúc nào đó trên bước đường giang hồ lại dấy lên nỗi niềm ân hận nên tự xỉ vả mình.
Thầy đừng nhớ/ mẹ đừng thương (3/3 )
Con như đồng kẽm ngang đường bỏ rơi
Con đi năm ấy tháng tư
Lúa chiêm xấp xỉ trổ từ tháng ba
Con đi quạnh của quạnh nhà
Cha già đập lúa mẹ già giũ rơm
Cha dặm gạo/ mẹ vần cơm (3/3 )
Có con con vắng ai làm thay cho
Con/ gian díu nợ giang hồ (1/5 )
Một mai tưởng những cơ đồ làm nên.
( Thơ gửi thầy mẹ )
– Với quê hương, đi xa lâu ngày nhưng nhà thơ vẫn nhớ về những kỷ niệm cũ:
Thôn Vân/ có biếc/ có hồng ( 2/2/2 )
Biếc trong nắng sớm/ hồng trong vườn chiều ( 4/ 4)
Đê cao/ có đất thả diều ( 2/4 )
Giời cao lăm lắmcó nhiều chim bay ( 4/4 )
Quả lành nặng trĩu từng cây ( 2/4 )
Sen đầy ao cá/ cá đầy ao sen ( 4/4 )
Hiu hiu/ gió quạt trăng đèn ( 2/4 )
Với dăm trẻ nhỏ / thả thuyền ta chơi ( 4/4 )
Ăn gỏi cá đánh cờ người ( 3/3 )
Thần tiên/ riêng một góc trời/ thôn Vân (2/4/2 )
Ơi thôn Vân/ hỡi thôn Vân (3/3 )
Phương nào/ kết giải mây Tần cho ta (2/4/2 )
Từ nay/ khi nhớ quê nhà ( 2/4 )
Thấy mây Tần/ tưởng đó là thôn Vân (3/5 )
( Anh về quê cũ )
ở đoạn thơ trên, khi kể về kỉ niệm tuổi thơ: Thả diều, thả thuyền, cây cối, sen cá… nhịp thơ đều đặn, từ từ, chủ yếu là nhịp chẵn. Chỉ khi nào đi vào thể hiện tâm trạng, nhịp thơ mới bắt đầu biến đổi đặc biệt “ Ăn gỏi cá …kết dải mây Tần cho ta”.
Có những bài thơ ngắn, khi thể hiện một thoáng bâng khuâng, một chút gợi lên trong lòng. Nhà thơ đã kết hợp giữa cách sử dụng hình tượng thơ, hình ảnh thơ và nhịp điệu rất vtuyệt diệu.
“ Hôm nay/ dưới bến xuôi đò ( 2/4 )
Thương nhau/ qua cửatò vò/ nhìn nhau (2/4/2 )
Anh đi đấy/ anh về đâu ( 3/3 )
Cánh buồm nâu/ cánh buồm nâu/ cánh buồm ( 3/3/2 )
( Không đề )
Sự sử dụng linh hoạt nhịp điệu dã tạo nên sức sống cho sáng tác của Nguyễn Bính.

III. Kết luận:

– Người xưa thường nói “ Thi trung hữu hoạ”, trong quá trình phân tích cái hay, cái đẹp của bài thơ, ta không thể bỏ qua những yếu tố nhạc điệu trong thơ. Để phân tích được những yếu tố này, người giáo viên không những phải hiểu nhạc điệu trong thơ mà phải còn rèn luyện kỹ năng phân tích nhạc điệu trong thơ . Muốn như vậy, người giáo viên cần tích luỹ và nâng cao hiểu biết về các loại hình nghệ thuật có liên quan trực tiếp tới văn học, đặc biệt là thơ, trong đó có âm nhạc. Từ đó tập phân tích những yếu tố nhạc điệu trong bài thơ, góp phần nâng việc khai thác những yếu tố thẩm mỹ của bài thơ tạo nên giờ dạy học thơ đầy hào hứng và lý thú.
– Tuy vậy, trong quá trình phân tích thơ, người giáo viên cũng đừng quá cường điệu các yếu tố nhạc điệu thơ, mà cần phải chú ý tới các yếu tố khác có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp các yếu tố nhạc điệu của bài thơ.
– Với những suy nghĩ trên và bằng những thể nghiệm của chính mình. Cách khai thác nhịp điệu trong dạy thơ đã giúp tôi đạt được những kết quả nhất định :
Những học trò trong lớp dạy của tôi từ năm học 2004 – 2007 đã quan tâm hơn đến giờ Văn và có hứng thú trong quá trình học thơ, cảm thơ. Trên cơ sở đó, từ những lớp bình thường có thể chọn những học sinh có khả năng cảm thụ thơ thực sự để bồi dưỡng nâng cao. Từ khi trực tiếp phụ trách lớp mũi nhọn khối C, D và cùng các đồng nghiệp ôn thi học sinh giỏi, ôn thi đại học, tôi có điều kiện áp dụng tốt hơn những biện pháp trên. Kết quả là phần lớn các em có hứng thú học tập hơn và đạt tỉ lệ điểm giỏi khá cao. Cụ thể: Năm học: 2004 – 2005, từ không có học sinh giỏi Văn trong kỳ thi học sinh giỏi tỉnh, năm học 2005 – 2006 có 5 giải ( 2 giải ba, 3 giải khuyến khích ), năm học 2006 – 2007 có 7 giải ( 1 giải nhì, 2 giải ba và 3 giải khuyến khích ). Trong kỳ thi đại học năm học 2004 – 2005, 2005 – 2006 có nhiều học sinh đạt điểm 7,0; 7,5; 8,0; và 8,5.
Tuy nhiên, với trình độ người viết có hạn chắc chắn những phần trình bày trên còn nhiều thiếu sót. Nhưng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng học tập của bộ môn Văn. Xin được trao đổi và rất mong được các thầy cô có kinh nghiệm lâu năm trong nghề tận tình chỉ bảo góp ý.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Tài liệu tham khảo
1. Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều:
Nhà xuất bản KHXH, 1995, Vũ Ngọc Phan.
2. Thơ Nguyễn Bính – Nhà xuất bản GD
3. Trên con đường bình thơ – Nhà xuất bản GD, Vũ Dương Quỹ.
4. Thi pháp thơ Tố Hữu – Nhà xuất bản GD, Trần Đình Sử.
2
Rèn luyện kỹ năng khai thác nhịp điệu trong dạy thơ

Sáng kiến kinh nghiệm: Hướng tiếp nhận truyện ngắn “ Một người Hà Nội”

Sáng kiến kinh nghiệm: Hướng dẫn học sinh tiếp nhận truyện ngắn “ Một người Hà Nội” theo hướng tiếp cận nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải

ĐẶT VẤN ĐỀ

  1. LÝ DO VIẾT SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM:

    1.Nguyễn Khải là một trong số ít nhà văn có vị trí nổi bật trong dòng văn học giai đoạn 1945 – 1975. Cùng với nhiều cây bút nổi tiếng thời ấy như Nguyễn Minh Châu, Ma Văn Kháng, Tô Hoài….Nguyễn Khải đã góp sức làm nên sức sống mãnh liệt của một thời kì văn học.

Từ 1986 trở lại đây, Nguyễn Khải liên tục cho ra mắt bạn đọc các tập truyện ngắn “ Một người Hà Nội”( 1990), “ Một thời gió bụi” ( 1993), “ Sư già chùa Thắm và ông đại tá về hưu”( 1993), “ Hà Nội trong mắt tôi” (1995). Với mảng truyện ngắn này, người đọc nhận ra một phong cách Nguyễn Khải vốn đã định hình và ổn định, nay càng được khắc đậm. Đồng thời trong mỗi tác phẩm dường như có một Nguyễn Khải luôn tìm tòi và tự đổi mới. Mỗi truyện ngắn của ông góp một tiếng nói, một cách lý giải những mối quan hệ phức tạp, nhằm làm sáng tỏ thế giới tinh thần con người. Trở về cuộc sống đời thường, Nguyễn Khải chú ý khai phá, phản ánh con người trên nhiều phương diện, trên nhiều mối quan hệ.

2.Con người là điểm xuất phát cũng là điểm cuối cùng của văn học. Lịch sử văn học là lịch sử khám phá tâm hồn con người,sự khám phá ấy là vô cùng, vô tận, không có trang cuối bởi con người và thế giới bên trong của con người tiềm ẩn bao bí mật để thâm nhập, tìm hiểu và khám phá. Chỉ có cái nhìn đặc sắc, đầy xác thực về con người, nhà văn mới có được kiến giải có nghĩa về cuộc sống và chính bản thân con người. Để làm được điều này nhà văn phải có sự vận động trong ý thức nghệ thuật, đặc biệt là trong quan niệm nghệ thuật. Chính vì vậy, tiếp cận sáng tác của Nguyễn Khải thời kì sau 1960, đặc biệt từ sau 1986 trở lại đây, tôi cho rằng tiếp cận từ góc độ quan niệm nghệ thuật về con người là một hướng đi tích cực, khoa học và phù hợp,là những tiếng nói tin cậy, đã giúp cho người đọc nhìn thẳng vào cuộc sống và bản thân mình.

3. Môn Ngữ văn ở trường phổ thông nói chung và trường THPT  nói riêng có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục này. Vâng!  Chúng ta đã biết ‘ Văn học là nhân học” Con người là điểm xuất phát cũng là điểm cuối cùng của văn học. Lịch sử văn học là lịch sử khám phá tâm hồn con người,sự khám phá ấy là vô cùng, vô tận, không có trang cuối bởi con người và thế giới bên trong của con người tiềm ẩn bao bí mật để thâm nhập, tìm hiểu và khám phá. Chỉ có cái nhìn đặc sắc, đầy xác thực về con người, nhà văn mới có được kiến giải có nghĩa về cuộc sống và chính bản thân con người. Với đặc trưng của môn học về khoa học xã hội và nhân văn, bên cạnh nhiệm vụ hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt, năng lực tiếp nhận văn bản văn học và các loại văn bản khác,môn ngữ văn học giúp học sinh có những hiểu biết về xã hội, văn hóa,văn học, lịch sử,đời sống nội tâm của con người.Với tính chất giáo dục thẩm mĩ, môn Ngữ văn giúp học sinh bồi dưỡng năng lực tư duy, làm giàu cảm xúc thẩm mĩ và định hướng thị hiếu để hoàn thiện nhân cách. Và vậy Ngữ văn là môn học có khả năng đặc biệt trong việc giáo dục các kĩ năng sống cho học sinh. Đọc văn để hiểu người. Giảng văn để dạy làm người…Làm thế nào để chúng ta – vừa là người đọc, vừa là người giảng văn để tạo ra và truyền được cái cảm hứng “ Uống xong lại khát” ấy.

Trong chương trình thay sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 12THPT mới (Từ 2007), Một người Hà Nội của Nguyễn Khải được đưa vào giảng dạy với thời lượng 2 tiết ( tiết 89, 90) . Có thể thấy, tác phẩm đã truyền tải được một vấn đề mang ý nghĩa nhân sinh tích cực: là những tiếng nói tin cậy, đã giúp cho người đọc nhìn thẳng vào cuộc sống và bản thân mình.Từ đó giúp học sinh hình thành quan niệm sống một cách tích cực và lành mạnh, giúp cho người giáo viên có một cẩm nang dạy Văn theo hướng “ tiếp cận quan niệm nghệ thuật về con người”

Đó cũng là những lí do khiến tôi chọn đề tài “Hướng dẫn học sinh tiếp nhận truyện ngắn “ Một người Hà Nội” theo hướng tiếp cận nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải” để nghiên cứu, áp dụng vào thực tế giảng dạy chương trình Ngữ Văn 12 ở trường THPT Lam Kinh  năm học  2011 – 2012; 2012- 2013; 2013 – 2014.

 

  1. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài:
  2. Mục đích nghiên cứu:

– Nhằm giúp cho giáo viên dạy văn, nhất là giáo viên đang trực tiếp giảng dạy ở lớp 12- trung học phổ thông có thêm nguồn tư liệu về Nguyễn Khải và truyện ngắn Một người Hà Nội. Hy vọng đây sẽ là những kiến thức cần thiết góp phần làm phong phú thêm bài giảng của các thầy cô.

– Đối với người học: Đây là một trong những phương pháp  quan trọng,  giúp các em thấy được cái hay, cái đẹp một tác phẩm văn học tiêu biểu  ở một ngòi bút tài năng trong thời kì đổi mới . Nhằm góp phần làm tăng sức hấp dẫn của bài học đối với học sinh, trong thời điểm mà hứng thú học văn của các em còn nhiều điều đáng phải suy tư, trăn trở.

  1. Nhiệm vụ nghiên cứu.

– Tìm hiểu phân tích những phương diện nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải trong “ Một người Hà Nội”.

– Dựa trên tâm lý tiếp nhận của học sinh THPT.

 III. Phương pháp nghiên cứu:

1.Phương pháp nghiên cứu:

– Phương pháp phân tích cảm thụ.

– Phương pháp so sánh.

– Phương pháp tổng hợp

  1. Cách tiến hành
  2. Về lí thuyết:

– Tìm hiểu các tài liệu viết về văn học Việt Nam thời kì đổi mới (Từ 1980) .

–  Các bài nghiên cứu, lí luận phê bình về nhà văn Nguyễn Khải, tác phẩm Một người Hà Nội.

–  Các tài liệu nghiên cứu về  tác phẩm Một người Hà Nội của nhà văn. Các mẫu thiết kế bài dạy về tác phẩm Một người Hà Nội.

  1. Về thực tiễn:

– Dự giờ dạy bài Một người Hà Nội của đồng nghiệp.

–  Thực nghiệm triển khai đề tài trong giờ dạy bài Một người Hà Nội.

– Chọn hai lớp nâng cao có trình độ ngang nhau, một lớp chú ý hướng dẫn học sinh tiếp nhận  truyện ngắn Một người Hà Nội theo hướng tiếp cận quan niệm nghệ thuật con người của Nguyễn Khải trong hai giờ học; còn một lớp không chú ý khắc sâu các phương diện này.

 

Những luận điểm cần bảo vệ:

* Lý do chọn đề tài

* Giải quyết vấn đề:

-Cơ sở lí luận

– Quan niệm nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải trong truyện ngắn thời kì đổi mới.

– Một người Hà Nội – Hành trình nhận thức, khám phá con người dưới góc độ văn hóa, nhân văn.

.       – Một số biện pháp hướng dẫn học sinh hoạt động,chiếm lĩnh tác phẩm “Một người Hà Nội” theo hướng tiếp cận quan niệm nghệ thuật về con người.

– Đề xuất giáo án thực nghiệm.  

* Kết quả thực nghiệm.

* Kết luận

Những đóng góp về lý luận và thực tiễn của đề tài.

Đối với giáo viên:

Đề tài sẽ giúp cho giáo viên khi giảng dạy tác phẩm  Một người Hà Nội sẽ có một trong những hướng khai thác hợp lí,  làm nổi bật tài năng nghệ thuật của tác giả và ý nghĩa sâu sắc của truyện ngắn. Đồng thời làm cho giờ học sinh động, dễ đi vào tâm trí,  và tình cảm của học sinh.

– Qua bài dạy, phần nào giáo viên sẽ nắm được năng lực tiếp nhận và khám phá tác phẩm của học sinh.

Đối với học sinh:

Đề tài này giúp các em:                                                                                – Nâng cao khả năng tiếp nhận và cảm thụ truyện ngắn đặc sắc, tiêu biểu cho phong cách của Nguyễn Khải: mang tính triết lý và có sức khái quát cao về ý nghĩa xã hội.

– Tiếp cận Một người Hà Nội, tìm hiểu quan niệm nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải sẽ giúp học sinh khám phá, nhận thức vẻ đẹp của con người Tràng An xưa và nay.

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

 THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ:

Tuy nhiên việc dạy học tác phẩm Một người Hà nội trong nhà trường là một vấn đề không hề đơn giản, bởi nhiều lẽ:

– Tác phẩm càng hay, thì càng giàu ý nghĩa; và con đường đi tìm hiểu và khám phá nó càng không dễ dàng.

– Bên cạnh đó, truyện ngắn này mới đưa vào giảng dạy trong nhà trường,  nên tài liệu nghiên cứu còn ít và hiếm.

–  Nét đặc sắc trong văn phong của Nguyễn Khải là sự đa dạng, góc cạnh, sắc sảo trong hình ảnh cuộc sống, sự nhẫn nhịn khôn ngoan tỉnh táo, rất hiểu người, hiểu đời mà đầy ân tình, nhân hậu. Nguyễn Khải không chú ý nhiều đến cốt truyện, tình huống mà coi trọng việc khắc họa tính cách nhân vật bằng một giọng văn đậm đà chất thế sự, hài hòa nhũng dòng chiêm nghiệm, triết lí sâu sắc về con người và cuộc sống.

– Do giới hạn thời gian và dung lượng SGK nên tác phẩm đã được lược bớt đoạn 2, tập trung vào học phần văn bản đoạn 1,3, 4,5, 6,7. Đây là một truyện ngắn không có cốt truyện. Nhà văn sử dụng nhân vật “tôi” kể lại cuộc đời và những lần gặp gỡ, trò chuyện, suy nghĩ về một người cô họ – một người Hà Nội chính gốc. Qua đó nhà văn phát hiện vẻ đẹp trong chiều sâu nhân cách của con người thủ đô nói riêng, người Việt Nam nói chung qua bao biến động thăng trầm của đất nước. Tác phẩm mang đậm đặc điểm văn phong của Nguyễn Khải.. Phần văn bản được lựa chọn đã tập trung thể hiện chủ đề tác phẩm. Tuy để hiểu sâu sắc phẩm chất, tính cách của cô Hiền, không thể không quan tâm đến phần tóm tắt những đoạn văn bản đã được lược gọn. Như đã nêu ở trên về ý nghĩa bao trùm của tác phẩm “ Một người Hà Nội” và văn phong Nguyễn Khải – hiện thực chân xác, tỉnh táo, triết luận tự nhiên, gợi nhiều suy ngẫm bổ ích –  Do vậy, trước khi hướng dẫn học sinh phân tích tính cách, phẩm chất của nhân vật cô Hiền , người giáo viên cần hướng dẫn  cho học sinh đọc chậm, rất chậm. Hãy vừa đọc vừa dựng lại sự việc, chi tiết, chân dung nhân vật. Cách tốt nhất là hóa thân vào nhân vật “ tôi” ( vừa là người kể chuyện, vừa là tác giả) để từng đoạn. từng đoạn ghé thăm Hà Nội, trò chuyện, quan sát và suy ngẫm về nhân vật chính – cô  Hiền  là những đặc điểm riêng cần chú ý khi tiếp cận tác phẩm.

Vì vậy, khi dạy Một người Hà nội không ít giáo viên rất lúng túng, đó là thực tế không chỉ với những giáo viên trẻ mới ra trường, mà với cả những giáo viên lâu năm – dù có kinh nghiệm. Bởi với họ, Nguyễn Khải  vẫn là mới mẻ khi những năm tháng ngồi trên giảng đường đại học, nhà văn này vẫn chưa được có một vị trí xứng đáng như hiện nay.

 GIẢI PHÁP:

1. Nắm vững quan niệm nghệ thuật về con người:( Đối với giáo viên)

  Con người và cuộc sống của con người là đối tượng nghiên cứu, khám phá của nhiều môn khoa học nghệ thuật. Nhưng trong lĩnh vực văn học con người được nhìn nhận, phân tích, mổ xẻ bằng con đường riêng. M Gorki từng nói “ Văn học là nhân học” nghĩa là văn học là hình thái nghệ thuật lấy con người làm tâm điểm chính, làm đối tượng phản ánh, nghiên cứu con người là điểm xuất phát và cũng là đích cuối cùng của văn học.

Bằng ngôn ngữ, văn học mô tả một cách linh diệu nhất những biến thái tinh vi trong đời sống tâm hồn, tình cảm của con người “ Trong chủ nghĩa hiện thực đầy đủ, phải tìm thấy con người trong con người…miêu tả tất cả trong chiều sâu tâm hồn con người” ( Đôxtôixki). Khám phá chiều sâu tâm hồn con người là thách thức đầy gian lao với người cầm bút.

Tâm điểm của văn học là con người “ văn học và đời sống là hai vòng tròn đồng tâm mà tâm điểm là con người . Lịch sử văn học là lịch sử khám phá tâm hồn con người và sự khám phá ấy là vô cùng, vô tận. Ở mỗi tác giả khi viết về con người có những cách tiếp cận, khám phá và kiến giải khác nhau. Theo Trần Đình Sử, quan niệm nghệ thuật con người thực  chất là vấn đề “ thể hiện tính năng động của nghệ thuật trong việc phản ánh hiện thực”. Quan niệm nghệ về con người là cốt lõi tư tưởng của một nhà văn, “là thước đo sự tiến bộ nghệ thuật từ xưa đến nay”. Văn học càng đi sâu vào con người thì càng thể hiện  được tầm nhân văn cao cả. Quan niệm nghệ thuật về con người sẽ chi phối  tới phương thức trình bày nghệ thuật của tác giả trong tác phẩm. Vì vậy nếu bỏ qua hoặc xem nhẹ quan niệm nghệ thuật về con người  sẽ dẫn đến giản đơn, phiến diện một chiều, xem nhẹ vai trò sáng tạo của nhà văn.

Nói tới quan niệm nghệ thuật về con người là nói tới cách hiểu cắt nghĩa về con người của nhà văn. Quan niệm nghệ thuật này  thể hiện trí tuệ, tầm nhìn, khả năng nhanh nhạy, cảm nhận của nhà văn về thế giới con người.

Từ điển thuật ngữ văn học quan niệm: quan niệm nghệ thuật về con người chẳng những cung cấp một điểm xuất phát để tìm hiểu nội dung của tác phẩm văn học cụ thể, mà còn cung cấp một cơ sở để nghiên cứu sự phát triển tiến bộ của một tác giả, một sự tiến hóa văn học. Với một nhà văn có quá trình sáng tác trãi qua nhiều giai đoạn thì quan niệm nghệ thuật về con người cũng thường có sự vận động, biến đổi. Nguyễn khải không là ngoại lệ.

II.2. Nắm vững quan niệm nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải trong thời kì đổi mới: 🙁 Đối với giáo viên)

   Ngay những ngày đầu sáng tác, Nguyễn Khải đã nêu cao quan niệm về văn chưng: “ Tôi quan niệm nghệ thuật đơn giản  như : là khoa học thể hiện lòng người…sự thật chỉ có thể viết về những tấm lòng, những tâm trạng của các giai cấp trong xã hội với mọi phức tạp tinh vi ngoắt ngéo có thực của nó, như thế là chân thật theo quan niệm của tôi”. Con người đã đem đến cho Nguyễn Khải cảm hứng sáng tác và ông đã có được năng lực phân tích tâm lý con người khá sắc sảo.

Trong thời kì đổi mới, Nguyến Khải quan niệm con người gắn với những vấn đề chính trị lớn lao của đất nước. Ông nhìn con người trên bình diện giai cấp, xã hội, cuộc sống tập thể. Bên cạnh đó, nhà văn cũng thể hiện quan tâm đến số phận những con người bé nhỏ để khẳng định rằng môi trường sống tốt đẹp , giàu tình người sẽ cải hóa tâm hồn con người.

Khi nền văn học chuyển mình, nằm trong xu thế chung, Nguyễn Khải cũng có sự thay đổi “ Trước 1978 tôi sáng tác theo một cách, sau 1978 tôi sáng tác theo một cách khác”. Trong cái nhìn con người hôm nay nhà văn quan tâm đến nhân cách con người cá nhân, con người trong đời sống toàn vẹn của nó. Đó là con người được đặt trong cuộc sống riêng tư, gia đình, gia tộc, con người đối với giá trị vật chất và tinh thần. Thể hiện các nhìn nhiều chiều trong mối quan hệ nhiều mặt của đời sống – một cái nhìn toàn vẹn.

Trong lời đề từ “ Gặp gỡ cuối năm”, Nguyễn Khải đã bộc bạch “ Tôi thích cái hôm nay ngổn ngang  bề bộn, bóng tối và ánh sáng, màu đỏ với màu đen, đầy rẫy những biến động bất ngờ mới thật là mảnh đất phì nhiêu cho các cây bút thả sức khai vỡ”. Chính quan niệm về hiện thực không xuôi chiều này mà truyện ngắn của Nguyễn Khải từ sau đổi mới tư duy nghệ thuật là sự đổi mới quan niệm. Từ cái nhìn hiện thực nhiều chiều, linh hoạt, con  người trong văn Nguyễn Khải cũng được nhìn nhận, thể hiện trên nhiều mặt, nhiều mối quan hệ. Đó là con người của đời sống riêng tư, của xã hội, thời thế, con người trong niềm tin, sự lựa chọn, con người được định vị với  những giá trị có tính chất căn bane, bền vững, phổ quát chứ không chỉ tiên tiến hay lạc hậu, đề cao hay phê phán theo giá trị cách mạng mà còn được soi chiếu trong những giá trị tinh thần, văn hóa.

Với Nguyễn Khải việc khám phá, tìm hiểu con người luôn là “ sự nhận thức lại, kiến giải lại, đánh giá lại” ( M. Ba khtin). Ông quan tâm tới con người gắn với sự lựa chọn. Cô Hiền ( Một người Hà Nội ) là con  người như thế.

Tiếp cận “ Một người Hà Nội”, tìm hiểu quan niệm nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải thực chất là tôi tìm hiểu hành trình khám phá nhận thức về người Hà Nội của nhà văn.

3. Thông qua giờ đọc văn giáo viên giúp học sinh nhận ra Một người Hà Nội – Hàng trình nhận thức, khám phá con người dưới góc độ văn hóa, nhân văn.

Sau những năm 80, Hà Nội là một đề tài nổi cộm trong truyện ngắn của Nguyễn Khải. “ Một người Hà Nội”  là một tác phẩm có sức khái quát lớn, độ nén cao, chỉ trong 18 trang truyện, thông qua  nhân vật cô Hiền mà Nguyễn Khải đã trình bày được bao vấn đề về con người văn hóa, con người với khả năng nhận thức những giá trị bền vững – Hành trình tìm kiếm, khám phá giá trị con người của nhân vật tôi.

3.1. Con người văn hóa.

Khám phá con người  trên phương diện văn hóa là đi sâu tìm hiểu “phẩm chất xã hội” của con  người. Trong truyện ngắn “ Một người Hà Nội”, thông qua nhân vật cô Hiền, Nguyễn Khải đi phân tích, mổ xẻ và đánh giá giá trị văn hóa tinh thần của người Hà Nội. Nhà văn đi sâu phát hiện, tìm hiểu bản chất văn hóa rồi từ đó chiêm nghiệm, triết lý về vẻ đẹp văn hóa của con người.

3.1.1.  Con người với những giá trị đạo đức.

  Giá trị của con người được đo bằng chính giá trị  nhân cách của nó. Một cá nhân như một ý thức độc lập, một “ nhân vị” không thể không chứng tỏ giá trị đạo đức của mình, để định vị, khẳng định mình trước mọi người, trước xã hội, trước thời thế.

Cô Hiền trong “ Một người Hà Nội” là đại diện tiêu biểu cho cốt cách Hà Thành. Ở cô, những giá trị đạo đức luôn được coi trọng và đặt lên hàng đầu. Trong tất cả mọi việc, mọi tình huống, cô luôn lấy đọa đức nhân cách để ứng xử và hành động. Cô chăm sóc gia đình bằng nề nếp, gia phong, uốn nắn rèn rũa con cái ngay từ những buổi ban đầu, dạy chúng  những điều nhỏ nhất.Khi các con còn nhỏ, ngồi vào bàn ăn, cô thường chú ý sữa  chữa cách ngồi, cách cầm bát, cầm đũa, cách múc canh, cả cách nói chuyện trong bữa ăn… Cô răn dạy con cháu phải thwo chuẩn mực đạo đức “Chúng mày là người Hà Nội thì cách đi đứng nói năng phải có chuẩn, không được sống tùy tiện buông tuồng”.Cái “ chuẩn” này chính là văn hóa, là tư cách con người, đặc biệt là người Hà Thành. Ý thức là người Hà Nội phải luôn thường trực, bởi nó là điểm tựa cho mỗi người hoàn thiện và phát triển  nhân cách. Và để đạt đến “ chuẩn mực”, thì điều cốt yếu là con người phải có lòng “ tự trọng”, phải biết xấu hổ, “ tau chỉ dạy chúng nó biết tự trọng, biết xấu hổ còn sau này muốn ra sao là tùy”. Dạy con cháu có lòng tự trọng, biết xấu hổ là dạy nhân cách làm người, dạy văn hóa lối sống, ứng xử để tồn tại. Có lẽ vì vậy những “sản phẩm” mà cô Hiền cho ra đời đều là những  “ sản phẩm” tử tế. Chàng trai trẻ Dũng – con cô Hiền là một minh chứng, Dũng là đại diện cho Hà Nội trẻ, Hà Nội của vẻ đẹp nhân bản: yêu thương, n hân ái, anh dũng…

Tự trọng trở thành nguyên tắc sống của cô Hiền. Theo cô, lòng tự trọng quyết định nhân cách của con  người. Vòa  những  năm 1965, trong không khí cả nước hối hả lên đường Nam tiến, cô Hiền tiễn hai con lên đường nhập ngũ. Cũng đau đớn, buồn bã, dằn vặt như bao bà mẹ khác, nhưng cô vẫn can đảm khẳng định: “ Tau đau đớn mà bằng vì tau không muốn sống bảm vào sự hy sinh của bạn. Nó dám đi là cũng là biết tự trọng”. Lần tiễn con này, cô để cho con đi vì yêu con, hiểu con và vì lòng tự trọng. Đến đứa con thứ hai lên đường cũng vậy “ tau không khuyến khích cũng không ngăn cản, ngăn cản tức là bảo nó tìm đường sống để nó phải chết, cũng là một cách để giết nó…Tau cũng muốn được sống bình đẳng với các bà mẹ khác, hoặc sống cả, hoặc chết cả vui lẻ có hay hớm gì”. Như vậy, cả hai lần cô Hiền tiễn con đi, hai lần cô đều đau đớn, buồn bã, nhwung cô đã biết vượt lên nỗi đau, bằng trái tim của một người mẹ yêu con, hiểu con, trái tim của một thành viên yêu nước và bằng nhân cách tự trọng. Tại sao cô muốn được sống bình đẳng như bao người mẹ Việt Nam khác thời bấy giwof? Vì cô biết xấu hổ. Tại sao cô để cho hai con đi? Vì cô không muốn các con mình sống bám vào sự hy sinh của người khác là sự ích kỷ, là con người không có tư cách. Đã là con người phải ý thức được mình, ý thức được lòng tự trọng, lấy lòng tự trọng, lấy lòng tự trọng để soi sáng cho mọi hành động, suy nghĩ. Bằng lòng tự trọng, biết xấu hổ cô Hiền đã vượt lên trên lợi ích cá  nhân, vì lợi ích cộng đồng, yêu đất nước với tấm lòng của một người mẹ biết hy sinh.

Như vậy, là một con người, trước hết phải có nhân cách cao đẹp. Hãy sống biết tự trọng, biết xấu hổ và xem nó như một tiềm lực tinh thần to lớn.

3.1.2. Con người tri thức, nhanh nhẹn và thức thời.    

Thời son trẻ giữa đất Hà Thành, cô Hiền nổi tiếng được mọi người biết đến không phải vì bố mẹ giàu sang mà vì cô là một người con gái “ vừa đẹp vừa thông minh, biết cách tự khoe mình bằng những mẩu chuyện rất duyên dáng”. Kết giao với những người bạn văn chưng, cô luôn được tin, được khen ngợi và đánh giá cao. Cô Hiền được mọi người tin tưởng nhờ cậy thẩm định các tác phẩm văn chứng chứng tỏ mầm văn chương, chất tài hoa ở cô được mọi người biết đến và khẳng định ngay từ khi cô còn rất trẻ.

Hà Nội  những ngày đầu giải phóng có  hiều thay đổi lớn,  nhất là trong lối sống. Cô Hiền luôn nhanh nhạy tìm phương châm thích ứng chế độ mới. Trong quan hệ với chính trị và kinh tế, cô tỏa ra là người sắc sảo, quyết đoán. Lối tư duy nhanh nhạy cộng với sự trãi nghiệm đã đem lại cho cô tri thức về văn hóa, lối sống, sự am hiểu chế độ. Tại sao cô giữ nếp sống phong lưu, lịch thiệp trong suốt cuộc kháng chiến và  ngay cả chế độ mới mà không bị đưa đi học tập, cải tạo? Vì ở cô có sự hiểu biết và nắm thời cuộc sâu sắc. Cô hiểu được bản chất của chế độ mới, bản chất của giai cấp tư sản.

Có nếp sống tư sản, có gương mặt tư sản nhưng cô không bác lột ai, không làm chủ ai. Cô sống bằng sức lao động của mình. Chọn nghề bán hoa, không cho chồng mở xưởng in để kinh doanh, bán ngôi nhà ở hàng Bún… Tri thức, sự hiểu biết và khôn ngoan đã giúp cô nhay nhạy bắt kịp với thời cuộc và giữ vững nếp  nhà mình. Ví  như chuyện cô chọn  nghề bán hoa giấy là sự nhay nhạy khá sắc sảo của  cô. Vì chế độ mơi không thích cá nhân làm giàu, chỉ cần họ đủ ăn. Chọn  nghề bán hoa giấy là một sự lựa chọn đúng đắn, hợp thời. Bởi cái nghề đó không làm giàu được, nhưng lại đủ ăn và  nhàn hạ. Sống trong chế độ mới cô chỉ cần đủ ăn để duy trì cuộc sống gia đình, giàu sẽ không hợp thời, sẽ là một mình đi ngược thời cuộc. Như vậy là một con người, không chỉ sống cho riêng mình mà còn phải sống với thời cuộc, cùng thời cuộc tồn tại và phát triển.

Những năm cả nước lên đường Nam tiến, trong không khí vận động hối hả của thời đại, cô Hiền cho hai con đi bộ đội. Cho con đi vì cô là một người mẹ rất hiểu con, yêu con, luôn đặt  nhân cách, tự trọng lên đầu để phán xét quyết định mọi việc. Và còn bởi cô “ muốn sống bình đẳng với các bà mẹ khác”, muốn được là con người của thời cuộc, là một thành viên yêu nước khi đất nước có chiến tranh. Hòa với thời cuộc để hoặc sống cả hoặc chết cả, vui lẻ thì có hay hớm gì. Như vậy, ý thức cộng đồng, hòa nhập cùng cộng đồng đã vượt lên lợi ích cá nhân. Trái tim của người mẹ đã gắng gượng, cầm lòng vì đất nước.

Bản lĩnh tự tin giúp cô quán xuyến và quyết đoán mọi việc, đã tính là làm, đã làm không để ý đến những lời đàm tiếu của thiên hạ. Một con người biết nói, biết làm, biết tính toán quyết đoán trong tất cả mọi việc. Mọi sự đều được cô giải giải quyết nhẹ nhàng, êm thấm theo một cahs riêng và luôn luôn đúng. Cô đã từng tuyên bố với nhân vật tôi “ Một đời tao chưa từng bị ai cám dỗ kể cả chế độ”. Do đâu mà cô có được bản lĩnh vững vàng như vậy? Do đâu mà cô luôn biết người, biết ta? Từ thời còn rất trẻ, cô đã biết tính toán cho buywowcs đường đời của mình “ Nếu cô cũng sính làm thơ, làm văn như người của thời bấy giờ cũng có thể là một bà Lưu Thị Hạnh”. Ngay từ thời ấy, cô đã là người rất thực tế, thức thời, không chạy theo thời thế. Đến cả chuyện lấy chồng, chọn bạn trăm năm cũng được cô tính toán rất kỹ. Bởi cô nghĩ “ đùa vui một thời thế là đủ”

Nhận thức, trình bày về nhân vật cô Hiền, Nguyễn Khải đã đi cắt nghĩa con người thời cuộc. Trong mọi lúc, mọi nơi con người luôn luôn phải thức thwoif, biết mình, biết ta. Lấy cái “ bất biến ứng với cái vạn biến” sao cho phù hợp để con người vẫn là mình, riêng mình vẫn là người của xã hội, của “ hôm nay”. Muốn vậy đòi hỏi ở con người phải có tri thức, sự hiểu biết, phải biết lựa thời, lựa mình. Nhất là trong đời sống hàng ngày phải đối mặt với nhiều mối quan hệ, nhiều vấn đề phức tạp rất cần ở mỗi con người có khả năng nhạy bén để xử lý ứng biến trước mọi tình huống. Con người của hôm nay trước hết phải là con người hợp thời.

3.1.3. Con người và văn hóa ứng xử.

Do nhân vật tôi trong truyện đóng vai trò là người kể chuyện, dẫn dắt câu chuyện nên cô Hiền được khắc họa trong suốt chiều dài vận động của lịch sử. Từ  những năm ba mươi cô Hiền là một cô gái tân thời như thế nào, đến thời điểm hai cuộc kháng chiến thái độ, cách sống , nhân cách ra sao? Miêu tả, phản ánh ánh con người trong cuộc vận động biến thiên của lịch sử Nguyễn Khải nhằm đặt  nhân cách của mình vào những tình huống lựa chọn. Để qua một lần thử thách, sau một lần lựa chọn, nhân cách giá trị tinh thần, văn hóa ứng xử của  nhân vật được rõ và đậm nét hơn.

Ở cô Hiền nét văn hóa thể hiện trong cahs sinh hoạt hàng ngày, ở cách ăn, cách ở, cách mặc…tất cả được cô cho vào khuôn khổ nhất định. Và theo cô quy tắc ấy là văn hóa, thể hiện sự “chuẩn mực” của con người Hà Nội. Nếp sinh hoạt văn hóa đã trở thành một thói quen, một nhu cầu không thể thiếu. Trong suốt thời kì lịch sử dân tộc có  hiều biến động, gia đình cô vẫn giữ thói quen tổ chức gặp mặt bạn bè mỗi thánh một lần. Trong những bữa ăn ấy, nhân vật tôi để ý và thấy cô Hiền và những nhân vật thành danh của đất kinh kì ăn vận như  những “ diễn viên sân khấu, lược giắt trâm cài hoa hột lấp lánh rồi một loạt bà tóc bạc hoặc nửa xanh, nửa bạc, áo nhung dạ đeo ngọc, đeo dây đi lại uyển chuyển” . Ngày thường các bà có thể mặc áo bông ngắn, quần thâm, đi dép, đi guốc… là các cô Lọ Lem. Ngày thường, khi tiếp xúc với họ, nhân vật tôi có thể xưng hô, ăn nói bỗ bã, buông tuồng. Bởi tất cả đều là người bình dân. Còn lúc này trong những bữa ăn với không khí lịch sử sang trọng các bà đều là những người quý phái. Sự quý phái đã gây cho nhân vật tôi thái độ lúng túng khi tiếp xúc, cư xử bởi anh hiểu anh đang đứng trước một giai tầng thượng lưu, gia tầng làm chuẩn cho mọi giá trị.

Trong quan hệ gia đình, cô Hiền là một người phụ nữ đảm đang, tháo vát luôn cố gắng gìn giữ nếp nhà thật vững vàng. Cô muốn có một nếp nhà trên dưới trật tự, các con và bản thân cô là người Hà Nội phải văn hóa từ trong cách ăn trở đi.

Cách cô Hiền cư xử với người chị Vú và gia đình chị cũng là một cách cư xử rất văn hóa: côc xem chị như người thân, đối đãi tử tế, có tình, có nghĩa. Ở với cô từ năm 19 đến 45 tưởi chị Vú đã nhận xét “ nếu họ không tử tế thì tôi đã xéo từ lâu rồi, không khiến anh phải xui” – chị Vú trả lời với cán bộ cánh mạng. Khi chị Vú mất, cô vẫn giữ mối quan hệ đi lại tình nghĩa với anh chồng. Hàng năm anh ta vẫn đem gạo, đậu xanh…đi lên tết và biếu gia đình cô.

Cả cuộc đời mình cô Hiền luôn chăm chăm chăm giữ gìn nếp gia phong, bản thân cô luôn là chuẩn mực của nề nếp , truyền thống. Đối với cô văn hoaas truyền thống đã trở thành dòng ý thức xuyên suốt, nó chi phối mọi hành động, suy nghĩ, việc làm của cô. Cô muốn giữ lại văn hóa Hà Nội, giữu lại những phong vị, vẻ đẹp của Hà Nội qua nếp sinh hoạt hàng ngày từ ăn, ở, mặc rồi cahs uốn nắn, dạy dỗ con cháu. Mấy chục năm vẫn giữu nếp tổ chức bữa ăn bạn bè… để văn hóa Hà Thành được duy trì và tỏa sáng trong hoàn cahr thực tại.

Duy trì nếp văn hóa là sự kế tục nối tiếp truyền thống lâu đời của gia đình. Từ thời bà Tú Dâu – mẹ già tôi, đã là những người phụ nữ đảm đang và thành danh nổi tiếng đất kinh kỳ. Đến cô Hiền, ý thức về văn hóa Hà Thành, về nếp gia phong vẫn được giữu gìn. Có thể nói rằng, cô Hiền là một người con, cháu, một thế hệ Hà Nội đã đảm nhiệm được tinh thần trách nhiệm kế thừa và phát huy truyền thống của cha ông. Là người bắc nhịp cầu văn hóa từ quá khứ đến hiện tại và hướng tới tương lai.

Nhiều năm trôi qua, cô Hiền trong cuộc sống hôm nay là đã một bà cụ ngoài bảy mươi. Cô đã yếu nhiều, đã già hẳn nhưng “ cô vẫn là người của hôm nay, thuần túy Hà Nội không pha trộn”. Cách bài trí ngôi nhà của cô đặc biệt là nơi tiếp khách mấy chục năm vẫn không hề thay đổi ” Một bộ sa lông gụ cái khánh. cái sập gụ chân quỳ chạm rất đẹp nhưng không khẩm, cái tủ chùa một cánh bên trong bày một cái lọ men Thúy hồng, một cái lư hương đời Hán, một cái liễn hấp sâm Giang Tây và mấy thứ bình lọ màu men thì thường có dáng lạ chả rõ từ đời nào”

Hướng văn hóa đến thế hệ mai sau, cô luôn tin rằng mỗi thế hệ đềucó một thời vàng son của nó. Nhìn thấy cây si trước đền Ngọc Sơn bị đổ sau cơn bão cô lập tức nghĩ ngay đến sự khác thường, sự biến đổi, di dời, ra đi của một thời. Lúc thấy cây si dựng lên sống dậy cô đã tâm niệm một điều “ thiên địa tuần hoàn cái vào ra của tạo vật là không thể lường trước được”.Trong cái mà Nguyễn Khải gọi là sự tính toán khôn ngoan mà cô Hiền vừa nâng lên một tầng nữa thì điều mấu chốt là niềm tin, niềm tin vào tương lai, vào thế hệ sẽ nối tiếp coo. Đó là niềm tin vào sức mạnh văn hóa, vào ý thức kế tiếp của moiuj thế hệ, mọi người mà thời nào cũng có. Cô muốn từ niềm tin vào những giá trị truyền thống thắp sáng vào tương lai cho thế hệ nối tiếp nhau hướng về văn hóa cội nguồn. Bởi con người ngoài sự thông minh, thức thời, nhân cách cao đẹp… cũng rất cần một niềm tin.

3.2. Con người với khả năng khám phá, nhận thức những giá trị bền vững.

Con người sau chiến tranh của Nguyễn Khải luôn vận động, tự nhận thức đánh giá việc làm của bản thân mình là đúng hay sai, tích cực hay tiêu cực, nên hay không nên…để tự hoàn thiện mình. Ngòi bút nhà văn lách sâu vào từng ngóc ngách bên trong con người và ông phát hiện ra một sự thật vô cùng lớn lao: Con người, đã làm con người không ai hoàn thiện cả. Chỉ có điều chúng ta phải biết vượt qua và lớn lên, lớn hơn sau mỗi lần nhận thức. Nhân vật tôi có một thời nhận thức sai lệch, trãi qua bao trải nghiệm quan sát, chứng kiến thực tế cuộc sống, thực tế lòng người đã nhận ra được chân lý nghệ thuật phải vận động, cách nhìn và quan niệm về con người phải tùy vào từng thời kì mà nhận định đánh giá. Cô Hiền đã giúp nhân vật tôi xác lập những tiêu chí mới cho phù hợp với xã hội và thời đại mới.

Nhưng để đến được những nhận thức đúng đắn và phù hợp quả thật không dễ dàng gì. Nó đòi hỏi rất lớn khát vọng khám phá và ý thức tự vươn lên của người nghệ sĩ. Nhà văn không chỉ trung thực với cuộc sống mà còn phải trung thực với  “ sự thật lòng người”. Nếu như nhân vật tôi chỉ dừng lại  ở nhận thức “cô Hiền đích thị là tư sản rồi. Đã là tư sản thì không thể tin cậy được. Việc mình mình biết, việc cô mặc cô, dính líu nhiều có ngày lại rắc rối” thì quá trình nhận thức này chỉ là sự nhận thức hời hợt, hình thức. Nhân vật tôi mới chỉ nhìn vào cách sống hàng ngày của cô Hiền để dánh giá, hơn nữa lại để cho những định kiến giai cấp chi phối. Đứng trên lập trường giai cấp để nhận thức nguwoif kể chuyện chỉ phán xét chuyện là tư sản hay không là tư sản. Mà đã là tư sản thì phải tránh xa, phải giữ khoảng cánh “ Trong lý lịch của tôi không ghi tên cô Hiền. Họ thì xa, bắn đại bác chưa chắc đã tới huống hồ còn là bà tư sản, dính líu vào lại thêm phiền”

Trãi qua quá trình tự vượt lên khỏi những quan niệm nhỏ hẹp, ấu trĩ trong cách nhìn đời, nhân vật tôi đã phát hiện ra vẻ đẹp cao quý của cô, đã nhìn côc như là biểu hiện các giá trị văn hóa vững bền của một vùng đất giàu truyền thống “ cô đã yếu nhiều, đã già hẳn, ngời bảy mươi tuổi rồi còn gì, nhưng côc vẫn là người của hôm nay một người Hà Nội không pha trộn”. Đứng trước bà cô giỏi giang của mình nhân vật tôi không dấu diếm sự ngưỡng mộ “ Một người như cô phải chết đi thật tiếc, lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ”

Ở đây nhân vật tôi luôn có ý thức tự điều chỉnh tư tưởng trong quá trình nhận thức. Để dần dần tiến tới cái toàn diện và đúng đắn bằng khả năng quan sát và chiêm nghiệm. Luôn tự biết nhìn nhận và biết lý trí rồi lại nhìn nhận để “ tạ lỗi” phê phán ngay cái nhìn ấu trĩ của mình để hướng tới cái nhìn nhân bản sâu sắc.

Như vậy trước đối tượng nhận thức, người nghệ sĩ phải tự hình thành cho mình một cái nhìn đúng đắn. Trước tiên phải hướng tới cái nhìn toàn diện, tức phải nhìn đối tượng trên nhiều bình diện, trong nhiều mối quan hệ. Phải bao quát được đối tượng. Mặt khác khi nhìn nhận phải tránh cái nhìn hình thức, phiến diện, bởi từ nhận thức phiến diện nhân vật tôi đã phủ lên cô Hiền nhận thức hoàn toàn sai lệch. Chỉ cái nhìn có chiều sâu, nhân bản, cái nhìn với thái độ khách quan mới nhận thức đúng được bản chất, chiếm lĩnh được chiều sâu của đối tượng.

Hiểu và phản ánh đúng con người cần có cái nhìn khách quan , tích cực và phải luôn luôn tự điều chỉnh nhận thức đó, sao cho không thiên lệch, chệch hướng bởi con người trong đời sống hôm nay là muôn mặt đa diện, đa chiều. Họ không chỉ thể hiện, khẳng định mình trong mối quan hệ nhất định hay trên một phương diện cụ thể. Xung quang họ còn rất nhiều mối quan hệ chằng chéo lên nhau. Vậy nên buộc người nghệ sĩ cũng hướng cái nhìn của mình rộng hơn, sâu hơn. Phải có cái nhìn toàn diện trước khi đánh giá một đối tượng. Mặt khác Nguyễn Khải cũng đặt ra vấn đề là nhà văn phải biết tự đấu tranh, tự vượt lên chính bản thân về sự lạc hậu, ấu trĩ. Phải có cái nhìn trong sự vận độngphát triển thì sự nắm bắt vấn đề, đối tượng mới đúng và chính xác. Người nghệ sĩ phải có ý thức, khát vọng nhận thức.

Trước đây, khám phá vẻ đẹp con người Nguyễn Khải thường quan tâm tới phẩm chất cộng đồng, phẩm chất công dân, còn phẩm chất riêng tư của con người chưa được nhà văn chú ý và quan tâm đúng mức. Văn học đổi mới, nhiều vấn đề cần nhìn nhận lại. Nguyễn  Khải muốn thể hiện một quá trình nhận thức lại, khám phá lại – khám phá con người cá nhân thế sự. Giờ đây con người cần được miêu tả và phản ánh thông qua nhiều chiều, nhiều mối quan hệ khác nhau: con người với xã hội, con người với gia đình và con người với chính bản thân.

Đi sâu phát hiện tìm kiếm bản chất văn hóa trong đời sống, trong con người thế sự là một khuynh hướng mới của nhà văn. Khám phá vẻ đẹp của con người gắn với những giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc. Nguyễn Khải đã thể hiện một cái nhìn đậm chất nhân văn. Qua đó cho người đọc thấy những giá trị đó là vô cùng quý báu, nó là  “ vàng mười”, “ vàng ròng” và mong muốn mỗi người hãy gìn giữ nó, lưu truyền nó cho con cháu mai sau để nét đẹp của Hà Nội, của Đại Việt ngàn năm văn hóa mãi mãi được duy trì và tỏa sáng. Mỗi người hãy tự xem lại mình, hãy tự nhận thức lại chính bản thân và nhận nhận tầm quan trọng ý nghĩa văn hóa truyền thống để  giữ lại vốn sống, vốn văn hóa cho chính bản thân và dân tộc.

Như vậy “ Một người Hà Nội” là sự trình bày quá trình nhận thức, khám phá về người Hà Nội của Nguyễn khải. Qua  nhân vật cô Hiền, nhà văn muốn khẳng định, ca ngợi vẻ đẹp cốt cách người Hà Nội. Đồng thời thể hiện một cách nhìn mới, khám phá mới về con người thế sự .

4.Một số biện pháp hướng dẫn học sinh hoạt động,chiếm lĩnh tác phẩm “Một người Hà Nội” theo hướng tiếp cận quan niệm nghệ thuật về con người.

     4.1. Hướng dẫn học sinh đọc để làm nổi bật cảm hứng khám phá con người dưới góc độ văn hóa, nhân văn và sự thay đổi giọng điệu trong lời kể.

Trước khi hướng dẫn học sinh phân tích tính cách, phẩm chất của nhân vật cô Hiền , người giáo viên cần hướng dẫn  cho học sinh đọc chậm, rất chậm. Hãy vừa đọc vừa dựng lại sự việc, chi tiết, chân dung nhân vật. Cách tốt nhất là hóa thân vào nhân vật “ tôi” ( vừa là người kể chuyện, vừa là tác giả) để từng đoạn. từng đoạn ghé thăm Hà Nội, trò chuyện, quan sát và suy ngẫm về nhân vật chính – cô  Hiền – đó là những đặc điểm riêng cần chú ý khi tiếp cận tác phẩm.

Khi đọc diễn cảm truyện ngắn “ Một người Hà Nội” cần làm nổi đâu là giọng kể, đâu là giọng tả, giọng đối thoại. Trong “ Một người Hà Nội” Nguyễn Khải hòa trộn đan xen hai loại ngôn ngữ: ngôn ngữ kể chuyện và ngôn ngữ nhân vật và đan xen các chất giọng: giọng kể, giọng ngợi ca, triết lý lại có cả giọng giễu mình… Bởi vậy, tiếp nhận tác phẩm cần có những giọng đọc khác nhau để phù hợp ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Bên cạnh đó qua hoạt động đọc giúp người nghe đi theo hành trình khám phá “cái bề sâu, bề xa” trong tâm hồn con người.Ví dụ:

Đoạn 1: Giọng đọc phải có điểm nhấn, điểm dừng, phải có ngữ điệu thể hiện được thái độ, cách đánh giá của nhân vật tôi.

Đoạn 4 kể về cuộc đối thoại về cách sống, cách ứng xử nhập cuộc của cô Hiền, chuyện cô Hiền là tư sản hay không là tư sản cần phải có sự thay đổi giọng đọc để diễn tả được phát ngôn của các nhân vật.

Đoạn đối thoại giữa cô Hiền với chồng cần phải đọc dứt khoát làm toát lên được cá tính, sự quyết đoán của cô Hiền.

Đoạn kể về những tính toán hợp lý, những lựa chọn đúng đắn của cô Hiền( Đoạn 5), giọng đọc phải chậm thể hiện được những chiêm nghiệm của người kể chuyện “ cô Hiền bên ngoại…là những người đàn bà có đầu óc thực tế. Mọi việc được các bà ấy tính toán trước cả. Và luôn đúng…đã tính là làm đã làm là không thèm để ý những lời đàm tiếu của thiên hạ”

Đoạn kết thúc truyện đọc với giọng chậm rãi, trầm và ngân thể hiện được thái độ khâm phục, ngợi ca, ngưỡng mộ, tôn vinh rõ rệt của nhân vật tôi.

=>Hoạt động là hoạt động tác động trực tiếp vào người đọc những dụng ý của nhà văn qua các con chữ. Từ những con chữ vô hồn, vô cảm qua đọc diễn cảm nó cựa quậy trên trang sách, bước vào cuộc đời, hình thành nên suy tư trăn trở, nhân cách người học.  

4.2. Hướng dẫn học sinh phân tích tác phẩm để làm nổi bật sự khám phá, nhận thức về người Hà Nội của Nguyễn Khải.

4.2.1. Phân tích hình tượng nhân vật cô Hiền:

Hướng dẫn học sinh phân tích nhân vật, giáo viên chú trọng vào đặc trương của nhân vật truyện cũng như bút pháp xây dựng nhân vật của nhà văn. Ở “ Một người Hà Nội”, Nguyễn Khải tập trung thể hiện nhân vật cô Hiền qua tình huống, đối thoại, chi tiết và những nhận định khái quát.

Cô Hiền là một nhân vật tính cách: cách sống, cách nghĩ, cách ứng xử của cô đầy cá tính. Là một người phụ nữ thông minh, bằng bản lĩnh vững vàng của mình cô đã gìn giữ, vượt qua mọi thử thách, biến động của cuộc sống.Phong thái, cốt cách của người Hà Nội chính gốc luôn hiện diện trong cách sống, cách nghĩa của cô ở mọi lúc, mọi nơi, trong mọi hoàn cảnh.

Nhìn dưới góc độ văn hóa, giá trị truyền thống cô là người đại diện cho cốt cách Hà Nội, cho chuẩn mực của đất kinh kỳ. Từ cách sống, cách sinh hoạt hàng  ngày, cách cư xử…đến cách nghĩ, những tính toán hợp lý… Tất cả đều toát lên vẻ đẹp văn hóa. Ở cô ta còn bắt gặp ý thức nâng niu trân trọng những giá trị cổ truyền, một niềm tin vào tương lai “ Thiên địa tuần hoàn, cái vào ra của sự vật không thể lường trước được”

Khi phân tích nhân vật cô Hiền, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích những thủ pháp xây dựng nhân vật mà tác giả xây dựng: qua các tình huống đối thoại, chi tiết và những nhận định khái quát. Qua các tình huống lựa chọn, cô hiền đã ứng xử, bộc lộ nhân cách của mình như thế nào? Những cuộc đối thoại giữa cô Hiền và các nhân vật khác (chủ yếu là nhân vật tôi)thái độ, cách sống, cách giải quyết vấn đề…của cô có điểm gì đáng chú ý? Những chi tiết “ Cô đánh một cái bát thủy tiên men đỏ”, “ cây si cổ thụ nghiêng đổ tán đè nặng lên hậu cung…sau một tháng cây si sống lại, trổ lá non…” giúp chúng ta hoàn thiện chân dung nhân vật trong quá trình phân tích. Đặc biệt nhân định “ một người như cô phải chất đi thật tiếc, lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ” ở cuối truyện có ý nghĩa khái quát, khẳng định tính trường tồn của nhân vật.

      4.2.2.Phân tích quá trình nhận thức của nhân vật tôi( người kể chuyện)

Trong “ Một người Hà Nội”, Nguyễn Khải đã miêu tả và phản ánh con người qua sự quan sát, chiêm nghiệm. Đấy chính là quá trình nhận thức, tìm tòi, khám phá bản thể bên trong con người nghệ sĩ. Tuw3f cái nhìn hình thức đến cái nhìn nhân bnar để khám phá vẻ đẹp văn hóa, giá trị nhân cách con người không đơn giản, phải có một cái nhìn tích cực theo chiều hướng đi lên. Ban đầu là nhận thức “ Cô Hiền nhất định là tư sản rồi, đã là tư sản không thể tin cậy được” – một cái nhìn định kiến, một thái độ tránh xa, đến cuối truyện là một thía độ khác hẳn “một người như cô phải chất đi thật tiếc, lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ”

Việc tập trung phân tích nhân vật cô Hiền  qua nhận thức của nhân vật tôi sẽ làm bật lên được quan niệm nghệ về con người đầy mới mẻ của Nguyễn Khải sau 1980.

      4.3. Hướng dẫn học sinh cắt nghĩa tác phẩm để chiếm lĩnh chiều sâu triết luận về con người của Nguyễn Khải.

Cắt nghĩa là hoạt động quan trọng trong tiếp nhận văn học. Cắt nghĩa đem lại nhận thức chắc chắn, có cơ sở cho những hiện tượng văn học có giá trị. Khi hướng dẫn học sinh hoạt động cắt nghĩa, giáo viên phải chú ý khơi dậy khả năng cảm thụ, trí tưởng tượng, trách xa vào giải thích, chú giải khi cắt nghĩa. Qua cắt nghĩa phải cho học sinh thấy được những chất liệu, phương thức mà nhà văn lựa chọn đã giúp đỡ họ phát huy ý đồ nghệ thuật như thế nào?

Đối với “ Một người Hà Nội” chúng tôi sẽ đi vào cắt nghĩa nhan đề, chủ đề của tác phẩm…

       4.3.1. Cắt nghĩa nhan đề“ Một người Hà Nội

Khi đặt nhan đề cho tác phẩm, nhà văn đã ngầm đối thoại với độc giả về câu chuyện mình viết kể về cái già.Nhan đề đã ẩn chứa nội dung của tác phẩm:

Để cắt nghĩa tiêu đề “ Một người Hà Nội” giáo viên có thể đặt ra cho học sinh những câu hỏi sau:

+ Với nhan  đề “ Một người Hà Nội” Nguyễn Khải đặt ra cho người đọc về vấn đề gì?

+ Nếu thay nhan đề “ Một người Hà Nội” bằng một tên gọi khác thì giá trị tác phảm sẽ thay đổi như thế nào?

Khi cắt nghĩa nhan đề “ Một người Hà Nội”, người dạy cần chú ý đến ý đồ nghệ thuật của nhà văn: “Một người Hà Nội”- trình bày miêu tả về người Hà nội , một người Hà Nội cụ thể – cô Hiền. Đây cũng là sự quan sát, cách nhìn của nhà văn về người Hà Nội. Nhan đề này gợi cho người đọc hiểu được nội dung chính của tác phẩm. Từ đó người đọc hiểu được nội dung chính của tác phẩm. Từ đó người đọc sẽ tạo tâm thế vận dụng trí liên tưởng, khả năng cảm thụ, xây dựng một hình ảnh về người Hà Nội khi tiếp cận.

4.3.2. Cắt nghĩa chủ đề tác phẩm:

Chủ đề là vấn đề được đặt ra trong tác phẩm. Chủ đề bao giờ cũng được hình thành và thể hiện trên cơ sở đề tài. Việc cắt nghĩa chủ đề là một việc có ý nghĩa rất quan trọng, nó sẽ định hướng khả năng tiếp nhận của học sinh.

Khi cắt nghĩa chủ đề tác phẩm “ Một người Hà Nội”, giáo viên phải cắt nghĩa sao cho học sinh thấy được đây là một tác phẩm đa chủ đề: khi phân tích hình tượng cô Hiền sẽ thấy vẻ đẹp văn hóa của người Hà Nội; chủ đề con người phải lựa chọn cách sống, ứng xử với môi trường, xã hội như thế nào cho phù hợp, vừa giữ được cá tính, bản chất vốn có của mình… Đi theo hành trình  tìm kiếm khám phá giá trị con người của nhân vật tôi, ta sẽ thấy chủ đề để đánh giá nhận thức một con người phải trãi qua quá trình quan sats, chiêm nghiệm, phải có một cái nhìn sâu sắc.

Cắt nghĩa chi tiết cô Hiền lau bát thủy tiên và hình ảnh cây si cổ thụ ở đền Ngọc Sơn là chúng ta đi cắt nghĩa biểu tượng câu chuyện: Bao nhiêu năm đã trôi qua, thời thế đã thay đổi nhiều, Hà Nội trong cơ chế thị trường đã phai dần đi những nét đẹp văn hóa. Riêng cô Hiền vẫn chăm chút  lau bát thủy tiên, vẫn giữ nếp nhà, nâng niu nét đẹp văn hóa. Cây si cổ thụ ở đền Ngọc Sơn là biểu tượng của văn hóa Hà Thành, tượng trưng cho gốc rễ văn hóa, cốt cách con người đất kkinh kỳ. Nên khi thấy cây si nghiêng đổ ngay lập tức cô Hiền có trạng thái lo lắng – cô nghĩa đến điềm xấu. Bởi những giá trị đạo đức đang bị băng hoại đi. Cây si lịa sống lại là niềm tin của con người được thắp sáng, những nét văn hóa đế đô sẽ được duy trì và tỏa sáng mãi “ thiên địa tuần hoàn, cái vào ra của sự vật không thể lường trước được” 

Chọn một số phát ngôn của cô Hiền trong những cuộc đối thoại để cắt nghĩa đem đến cho người đọc nhận thức về cá tính nhân vật:

“ Tao có một bộ mặt rất tư sản, một cách sống rất tư sản, nhưng lại không bóc lột ai cả thì làm sao mà thành tư sản được.

      Một đời tao chưa từng bị  ai quyến rũ kể cả chế độ.

      Tau đau đớn mà bằng lòng vì tau không muốn nó bám vào sự hy sinh của bạn.

     Tao cũng muốn được sống bình đẳng với các bà mẹ khác, hoặc sống cả, hoặc chết cả, vui lẻ thì có hay hớm gì.”

Người đọc sẽ lấy những lời tự nói này làm điểm xuất phát để dựng chân dung, cá tính nhân vật. Từ đó có những đánh giá, nhận định về lối sống, cách ứng xử, nhìn nhận của nhân vật này.

Một người Hà Nội” là quá trình nhận thức, khám phá về con người. Vì vậy khi cắt nghĩa những nhận định của nhân vật tôi về cô Hiền sẽ giúp người học, người dạy nắm bắt được tinh thần đổi mới quan niệm nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải. Qua thời gian trãi nghiệm, qua sự quan sát cùng với ý thức của người nghệ sĩ đã đem đến một cái nhìn toàn diện cho nhà văn, giúp nhà văn nhận thức đúng và bắt nhịp được với cuộc sống hiện tại. Từ nhận định “ cô Hiền nhất định là tư sản rồi. Đã là tư sản không thể tin cậy được. Việc mình mình biết, việc cô mặc cô, dính líu nhiều có ngày lại rắc rối” đến “ cô vẫn là người của hôm nay, một người Hà Nội của hôm nay, thuần túy Hà Nội không pha trộn” là một quá trình vận động tư tưởng, đổi mới tư duy nghệ thuật, là sự vận động bên trong của người nghệ sĩ. Bởi để có được cái nhìn đúng, cái nhìn đổi mới bản thân người nghệ sĩ phải có sự thay đổi tư tưởng và lối tư duy.

Kết thúc truyện là hình ảnh cô Hiền được nhà văn ngưỡng mộ, thán phục gọi là “ những hạt bụi vàng : “một người như cô phải chết đi thật tiếc, lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ tỏa sáng. Những hạt bụi vàng lấp lánh đâu đó ở mỗi góc phố hà Nội hãy mượn gió mà bay lên cho đất kinh kỳ sáng chói những áng vàng”. Ví cô Hiền, ví người hà Nội như những hạt bụi vàng, Nguyễn Khải muốn khẳng định, tôn vinh văn hóa kinh kì. Đặt tác phẩm  trong bối cảnh văn học những năm 80 của thế kỉ XX ta thấy: sự vận động đổi mới tư  duy và quan niệm nghệ thuật của Nguyễn Khải nằm trong mạch vận động đổi mới của văn xuôi sau 1975. Tác phẩm là sự thể hiện những tìm tòi đổi mới về tư tưởng và phương thức trình bày nghệ thuật của nhà văn. Trong “ cái hôm nay ngổn ngang bề bộn”, Nguyễn Khải đã có một cách nhìn chiều sâu vào tâm linh con người, lấy giá trị nhân văn, nhân bản để đánh giá, triết luận về con người cá nhân trong đời sống thường nhật, phản ánh con người trong mối quan hệ nhiều chiều, nhiều mối quan hệ đa diện. Người nghệ sĩ phải nhìn phát giác và khẳng định vẻ đẹp trong đời sống hàng ngày với những gì vốn có của con người. Cái thời của  “ văn nghệ minh họa” , “ con người cộng đồng” , cái thời mà hầu hết các sáng tác đều được “ tráng lên lớp men trữ tình” đã qua. Trở về với cuộc sống  đời thường, con người cá nhân, con người thế sự cần được quan tâm. Văn học nên lấy  việc khám phá con người làm mục đích. Với Nguyễn  Khải, đi sâu tìm hiểu, nghiên cứu, phân tích khám phá chiều sâu tư tưởng của con người đương thời luôn là đích hướng tới của nhà văn.

4.4. Hướng dẫn học sinh bình giá để nhận thức, đánh giá nhân cách , giá trị con người trong tác phẩm.

      Đối với giáo viên , phương pháp bình giá là hình thức quen thuộc và là một bí quyết trong giảng văn. Lời bình hay sẽ mang lại cảm xúc văn học, tạo được sự thăng hoa trong quá trình tiếp nhận của học sinh, làm cho giờ dạy văn đậm chất văn chương nghệ thuật.

Sức hấp dẫn của truyện ngắn “ Một người Hà Nội”  là ở khả năng phát hiện những vấn đề có ý nghĩa văn hóa, nhân văn trong con người, ở ngòi bút phân tích, nghiên cứu, ở những nhận xét triết lý sâu sắc… Người giáo viên phải tổ chức hoạt động bình giá như thế nào để làm nổi bật được vẻ đẹp văn hóa, những cốt cách của người Hà Nội.

Người dạy cần chọn lựa chi tiết, hoặc bình cách ứng xử của cô Hiền, bình những triết lý nhận xét sâu sắc, những giá trị bền vững… để làm nổi bật vẻ đẹp văn hóa và nhân cách người Hà Nội. Nhân  vật trung tâm của tác phẩm là cô Hiền, khi bình cần tập trung xoáy sâu vào những chi tiết tiêu biểu để bình về cô Hiền. Cái đáng quý, đáng khâm phục ở cô là giá trị nhân cách, vẻ đẹp văn hóa. Những chi tiết: gia đình cô Hiền ở lại Hà Nội những năm kháng chiến chống Pháp, cho hai con đi nhập ngũ, cô lau bát thủy tiên…đều là những chi tiết đặc sắc.

Đối với nhân vật người kể chuyện – “tôi”, giáo viên cần tập trung bình những nhận định triết luận của nhân vật tôi đối với cô Hiền để làm nổi rõ quá trình nhận thức là quá trình chiêm nghiệm có chiều sâu.

Bình về cốt cahs văn hóa Hà Nội trong cô Hiền, giáo viên có thể bình “ cô Hiền trong Một người Hà Nội là sự hội tụ kết tinh cốt cách Hà Thành. Ở cô ta bắt gặp một người Hà Nội phong lưu, thanh lịch không chỉ trong cách sinh hoạt hàng ngày mà còn trong tâm tư, nếp nghĩ. Một người của Hà Nội hôm nay, thuần túy Hà Nội không pha trộn. Nếp thanh lịch văn hóa của  đất Tràng An luôn là điểm tựa cho cô trong mọi hoàn cảnh, tình huống. Hãy nhìn vào cách cô dạy dỗ con cháu. “Tau chỉ dạy chúng biết tự trọng, biết xấu hổ còn sau này muốn ra sao là tùy” , ta sẽ thấy một văn hóa sống, một nguyên tắc sống cao đẹp.Đến cuối đời khi ngoài 70 vào lúc cơ chế thị trường đang tấn công quyết liệt vào con người, vào từng nếp ăn, nếp mặc, nếp sinh hoạt hàng ngày.Nhiều người đánh mất nhân cánh của mình để chạy theo lợi nhuận với những mức độ khác nhau. Cô Hiền vẫn giữ phong thái, cốt cách Hà Nội, vẫn hướng đến văn hóa để hoàn thiện nhân cách. Trước nhân cách cao đẹp như cô, Nguyễn Khải đã không dấu giếm được sự ngưỡng mộ trân trọng: “ một người như cô phải chết đi thật tiếc, lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ”

Với lời bình trữ tình ngoại đề mang tính chất chiêm nghiệm triết lý ở cuối truyện “ Những hạt bụi vàng lấp lánh đâu đó ở mỗi góc phố Hà Nội hãy mượn gió mà bay lên cho đất kinh kỳ chói sáng những ánh vàng”. Qua lời bình, giáo viên phải bình cho các em hiểu được “ những hạt bụi vàng” ở đây là những người Hà Nội đậm chất văn hóa Hà Thành. Họ là những con người đáng kính trọng, đáng để cho chúng ta tin yêu, ngưỡng mộ. Đây còn là tâm sự, là mong mỏi của tác giả: Những nét đẹp văn hóa, giá trị truyền thống của đất ngàn năm văn vật cùng những nhân cách cao đẹp – “ những hạt bụi vàng” đang tồn tại, khuất lấp đâu đó ở mỗi góc phố Hà Nội hãy “ tỏa sáng những áng vàng”để đất kinh kỳ luôn là niềm tin, là sự ngưỡng vọng, là trái tim của cả nước.

Tóm lại, tổ chức hoạt động bình giá tác phẩm “ Một người Hà Nội” , người giáo viên phải giúp học sinh cảm nhận được nét đẹp văn hóa, vẻ đẹp nhân cách của người Hà Nội. Từ đó gợi cho các em biết suy nghĩ, tìm tòi nhận thức những giá trị đích thực trong cuộc sống để sống tốt đẹp hơn.

III. Kết quả thực nghiệm:

III.1. So sánh kết quả giờ học:

Tôi đã tiến hành thực nghiệm đề tài ở lớp 12A7 và đối chứng với lớp 12A6, đều là hai lớp  ban cơ bản C, D trường trung học phổ thông Lam Kinh, năm học 2013-2014.

a. Lớp 12A7: Không chú ý nhiều đến việc khai thác Một người Hà Nội” theo hướng tiếp cận nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải:

– Giờ học buồn, khô khan; học sinh không hứng thú tìm hiểu tác phẩm.

– Học sinh không thấy rõ được đặc sắc nghệ thuật của truyện ngắn có gì khác với truyện ngắn của các nhà văn cùng thời ở văn học Việt Nam. Lại càng không thấy được điểm nổi bật trong phong cách nghệ thuật., tài năng nghệ thuật của một nhà văn kiệt xuất Nguyễn Khải

– Vì thế mà việc tự tìm hiểu, khám phá ý nghĩa của tác phẩm Một người Hà Nội”  ở học sinh rất hời hợt, không khái quát được chiều sâu, và sự rộng lớn của nó.

Lớp 12A6: Tập trung khai thác sâu sắc Một người Hà Nội” theo hướng tiếp cận nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải . Kết quả là:

– Giờ học trở nên  sôi nổi: Học sinh thoải mái, tự tin, tìm tòi, khám phá và thảo luận để tìm ra những phương diện nghệ thuật đặc sắc làm nên giá trị của tác phẩm.

–  Các em còn hào hứng phân tích, chứng minh sự hấp dẫn, sức cuốn hút  của  những phương diện nghệ thuật ấy đối với độc giả. Học sinh thấy  bằng bút pháp nghệ thuật  tài năng của nhà văn đã làm nên vẻ đẹp riêng cho tác phẩm Một người Hà Nội” theo hướng tiếp cận nghệ thuật về con người của Nguyễn Khải:, đồng thời thể hiện được phong cách truyện ngắn độc đáo của nhà văn là sự đa dạng, góc cạnh, sắc sảo trong hình ảnh cuộc sống, sự nhẫn nhịn khôn ngoan tỉnh táo, rất hiểu người, hiểu đời mà đầy ân tình, nhân hậu. Nguyễn Khải không chú ý nhiều đến cốt truyện, tình huống mà coi trọng việc khắc họa tính cách nhân vật bằng một giọng văn đậm đà chất thế sự, hài hòa nhũng dòng chiêm nghiệm, triết lí sâu sắc về con người và cuộc sống.

– Thông qua giờ đọc văn học sinh nhận ra  Một người Hà Nội – Hàng trình nhận thức, khám phá con người dưới góc độ văn hóa, nhân văn. Thông qua  nhân vật cô Hiền mà Nguyễn Khải đã trình bày được bao vấn đề về con người văn hóa, con người với khả năng nhận thức những giá trị bền vững – Hành trình tìm kiếm, khám phá giá trị con người của nhân vật tôi. Tác phẩm là tiếng nói ngợi ca con người Hà Nội, tôn vinh vẻ đẹp cổ truyền, văn hóa của đất kinh kì.

+ Từ cuộc đời một con người cụ thể – cô Hiền Nguyễn Khải tìm ra con người nhân loại để khẳng định triết lý nhân sinh mới mẻ về con người. Khẳng định vẻ đẹp ở góc nhìn văn hóa nhân văn. Hiểu được vẻ đẹp  và chiều sâu văn hoá của người Hà Nội qua nhân vật bà Hiền, một phụ nữ tiêu biểu cho “người Hà Nội”.

+Hiểu được những nét đặc sắc trong nghệ thuật văn xuôi của Nguyễn Khải: giọng điệu trần thuật và nghệ thuật xây dựng nhân vật.

 III.2. So kết quả bài kiểm tra:

  1. Sau khi dạy thực nghiệm đối chứng ở bài học ở hai lớp 12A7, 12A6, tôi đã tiến hành cho cả hai lớp làm bài kiểm tra để đối chứng kết quả, trong 90 phút.

Đề:    “ Một người Hà Nội” của Nguyễn Khải và vẻ đẹp của người Hà nội.

(Đáp án: Học sinh cần trình bày được)

* Kĩ năng: Đảm bảo là một văn bản nghị luận văn học, có cấu trúc rõ ràng, mạch lạc, hành văn trôi chảy, ít sai lỗi chính tả, dùng từ, diễn đạt.

* Kiến thức:

– Giới thiệu chung: Một người Hà Nội thể hiện cái nhìn nghệ thuật đầy mới mẻ  của Nguyễn Khải về con người trong mối quan hệ chặt chẽ với gia fđình và xã hội…đó là câu chuyện về một con người Hà Nội cụ thể nhưng thực chất là một con người với những tính cách tiêu biểu, nhưng vẻ đẹp tiêu biểu của con người Hà Nội.

– Vẻ đẹp của người Hà Nội thể hiện qua nhân vật cô Hiền:

+ Vẻ đẹp sang trọng, lịch lãm, tinh tế: Thể hiện trong cách ăn mặc, ăm uống, đi đứng, nói năng, cách bài trí nhà cửa.

+Sự khôn ngoan,chín chắn, hiểu biết thời cuộc, dễ thích ứng nhưng không xô bồ trong mọi hoàn cảnh sống.

+ Lối sống có trách nhiệm với bản thân, gia đình và cộng đồng. Con người bình thường nhưng cao cả ( Cô Hiền, mẹ Tuất, Tuất, Dũng…)

+ Ý thức bảo vệ, gìn giữ và phát huy văn hóa truyền thống.

=> Những con người ấy là những hạt bụi vàng của đất kinh kỳ.

=> Nhà văn thể hiện thái độ trân trọng, đề cao lối sống, văn hóa của người Hà Nội. Tác phẩm là một thông điệp gửi đến mọi người Hà Nội, mọi người Việt Nam: Phải biết giữ gìn, bảo vệ và phát huy những giá trị văn hóa của dân tộc.

Kết quả kiểm tra:

 

Lớp

 

Số bài Điểm 0- 4 Điểm 5 – 6 Điểm 7 – 8 Điểm 9 – 10
SL TL SL TL SL TL SL TL
12A7

(Đối chứng)

50 12 24% 31 62% 7 4% 0 0
12A6

(Thực nhiệm)

46 4 8,7% 22 47,8% 17 7% 3 0,5%

 

III.3.So sánh kết quả đội tuyển Văn:

Từ khi trực tiếp phụ trách lớp mũi nhọn khối C,D, ôn thi  tốt nghiệp, ôn thi học sinh giỏi, ôn thi đại học, tôi có điều kiện áp dụng tốt hơn những biện pháp trên. Kết quả là phần lớn các em có hứng thú học tập hơn và tỉ lệ đạt giải giỏi khá cao.Cụ thể:

 

 

Năm học

 

Số lượng HS tham dự

  

Số lượng   giải

Chất lượng giải học sinh giỏi tỉnh
 KK Ba Nhì Nhất
2009 – 2010 8 4 2 2 0 0
2011 – 2011 8 8 5 1 2 0
2011- 2012 10 9 6 1 2 0
2012 – 2013 09 7 4 2 1 0
2013 – 2014 04 03 01 02 0 0

 

-> Rõ ràng, việc áp dụng thực nghiệm đề tài  đã tạo ra kết quả học tập cao hơn cho học sinh, đây là điều không chỉ học sinh  mà giáo viên đều  mong muốn.

 

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

  1. Quan niệm nghệ thuật về con người là cách hiểu, cách cắt nghĩa về con người của nhà văn, Từ điểm xuất phát này tác giả sẽ khắc họa hình tượng nhân vật, những con người và cá tính cụ thể. Chính vì vậy tiếp cận tác phẩm từ góc độ quan niệm nghệ thuật là một hướng đi tích cực “ chẳng những cung cấp một xuất phát điểm để tìm hiểu nội dung tác phẩm văn học cụ thể mà còn cung cấp một cơ sở để nghiên cứu sự phát triển, tiến hóa của văn học”
  2. Phương pháp dạy học Văn trên tinh thần đổi mới đã đề xuất nhiều biện pháp, cách thức giảng dạy tích cực, tiến bộ. Trên tinh thần chung ấy, nghiên cứu tìm hiểu quan niệm nghệ thuật về con người của một tác giả để từ đó tiếp cận đúng đắn, có hiệu quả tác phẩm văn học là một công việc quan trọng. Giúp người giáo viên dạy Văn có một hướng đi khoa học, tích cực và phù hợp.

3.Hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm từ góc độ quan niệm nghệ thuật về con người là hướng đi  mang tính nghệ thuật cao phù hợp với đặc trưng của môn Văn “ Văn học là nhân học “( M. Gorki). Tuy nhiên để làm được điều này, người giáo viên phải có sự lựa chọn những phương pháp, biện pháp cụ thể, thích hợp nhằm phát huy tối đa năng lực của chủ thể học sinh.

  1. Hiểu biết tri thức, rèn luyện nhân cách cho học sinh, đó cũng là mục đích cao đẹp của mỗi giờ dạy học văn nói chung trong nhà trường phổ thông. Đó cũng là mong muốn bất cứ người thầy, người cô dạy văn nào. Và đó cũng là mục tiêu cao đẹp của giáo dục: “Đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng nhất; phát triển nhân cách…” và để làm được điều này người giáo viên “hãy tìm ra một phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” (Akômexki). Với suy nghĩ đó, tôi đã cố gắng tìm tòi, nghiên cứu đổi mới phương pháp, nhằm nâng cao hiệu quả của các giờ dạy của bộ môn Ngữ Văn tạo hứng thú cho học sinh trong học tập.  Khiến các em thấy thêm yêu thích những giờ học văn, không còn thấy tẻ nhạt, chán ngắt và lê thê. Những cách làm ấy tuy nhỏ, nhưng nó đã phần nào trả lại vị trí xứng đáng của môn Ngữ Văn trong lòng học sinh ở trường phổ thông hiện nay.

=> Trên đây là những kinh nghiệm bản thân tôi đã rút ra từ thực tế giảng dạy. Có thể cách làm của tôi trong việc giảng dạy tác phẩm Một người Hà Nội, còn nhiều điểm hạn chế, chưa phù hợp với một số nơi, một số đối tượng. Nhưng với mong muốn góp phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy môn Ngữ Văn, tôi đã mạnh dạn tiến hành thực nghiệm và trao đổi. Rất mong được sự đóng góp của các đồng nghiệp có kinh nghiệm.

Tôi xin chân thành cảm ơn!                                                                                                                                                                       

 

Xác nhận của BGH trường

 

 Thanh Hóa ngày 15 – 05 – 2014

Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình viết, không sao chép nội dung của người khác

 

Hà Thị Hương

 

                                 

                                  TÀI LIỆU THAM KHẢO:

 

  1. Nguyễn Khải “ Một người Hà Nội” NXB Hà Nội – 1990
  2. Nguyễn Khải “ Nguyễn Khải truyện ngắn” NXB Hà Nội – 1996
  3. Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn ( Tập 1, 2) NXB giáo dục , Hà Nội – 2001
  4. Nguyễn Thị Huệ “ Nguyễn Khải trong nhận thức mới về con người trước cách lựa chọn lịch sử”; Tạp chí Tác phẩm mới số 11 năm 1999.
  5. Vũ Dương Quỹ- Lê Bảo “Văn bản Ngữ Văn lớp 12, gợi ý đọc hiểu và lời bình” – NXB GD, 2007,
  6. , Phan Trọng Luận (chủ biên) “Thiết kế bài giảng Ngữ văn, lớp 12”- tập hai- NXB GD, 2008
  7. Trần Nho Thìn (chủ biên) “Phân tích tác phẩm Ngữ Văn , lớp 12” – NXB GD, 2008,
  8. Nguyễn Thị Huấn “ Triết luận trong truyện ngắn Nguyễn Khải”
  9. Đào Thủy Nguyên “ Thế giới nhân vật Nguyễn Khải theo dòng thời gian”. Tạp chí văn học số 12 , năm 2000.

Xem thêm : Sáng kiến kinh nghiệm môn văn 

Sáng kiến kinh nghiệm về tác phẩm Việt Bắc- Tố Hữu

Sáng kiến kinh nghiệm về tác phẩm Việt Bắc- Tố Hữu

ĐỀ TÀI: SỰ THỂ HIỆN PHONG CÁCH NGHỆ THUẬT THƠ TỐ HỮU TRONG TÁC PHẨM VIỆT BẮC

NGƯỜI THỰC HIỆN: PHAN TRẦN THANH TÚ

  MỤC LỤC

PHẦN I: LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI …………………………………………………….1

  1. Lí do chọn đề tài: ………………………………………………………………….….1
  2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu: ………………………………………………………1
  3. Phương pháp nghiên cứu:……………………………………………………………..2
  4. Đóng góp của đề tài: ………………………………………………………………….2
  5. Cấu trúc của đề tài: ……………………………………………………………………2

PHẦN II: GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ……………………………………………………3

CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT VỀ TÁC GIẢ TỐ HỮU

VÀ TÁC PHẨM VIỆT BẮC …………………………………………………………3

1.1 Tác giả Tố Hữu: …………………………………………………………………….3

1.2. Tác phẩm Việt Bắc: ………………………………………………………………..4

1.3. Một vài lưu ý quan trọng khi nghiên cứu về tác giả Tố Hữu

và tác phẩm Việt Bắc: …………………………………………………………………..4

CHƯƠNG 2: KHÁI QUÁT VỀ PHONG CÁCH HỌC TRONG NGHIÊN CỨU VĂN HỌC ………………………………………………………………………………6

2.1. Điểm qua một số công trình nghiên cứu văn học lớn ở Việt Nam vận dụng lí thuyết phong cách học: …………………………………………………………………………6

2.2. Nhận diện khái niệm Phong cách trong nghiên cứu văn học: ………………………7

CHƯƠNG 3: SỰ THỂ HIỆN ĐẶC TRƯNG PHONG CÁCH

CỦA NHÀ THƠ TỐ HỮU TRONG TÁC PHẨM VIỆT BẮC ……………………..8

  1. 1. Những tiếng lòng đồng vọng của kẻ ở – người đi: …………………………………8

3.2. Tiếng lòng người cán bộ về xuôi: …………………………………………………13

3.3. Không gian kháng chiến Việt Bắc và lời ca ngợi Đảng, Bác Hồ ……………………….20

PHẦN III: KẾT LUẬN ………………………………………………………………23

PHẦN IV: TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………24

LỜI CAM ĐOAN …………………………………………………………………….25

PHẦN I: LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

  1. Lí do chọn đề tài:

Việc giảng dạy tác phẩm Việt Bắc của nhà thơ Tố Hữu trong chương trình Ngữ văn khối lớp 12 có một ý nghĩa quan trọng đặc biệt. Đây không đơn thuần là việc giảng dạy, học tập một tác phẩm nghệ thuật mà còn là sự tìm hiểu và nhận thức sâu sắc về những chặng đường quan trọng của lịch sử cách mạng Việt Nam và bồi dưỡng lòng yêu nước cho học sinh – thanh niên.

Tuy nhiên, đoạn trích được học trong sách giáo khoa lại rất dài về dung lượng (đến 10 khổ thơ dài) nên việc tìm hiểu trên lớp của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên gặp nhiều khó khăn. Nhất là thời lượng giảng dạy trên lớp không cho phép đi sâu phân tích kỹ từng khổ thơ, nhưng nhiều đề thi trong những năm qua lại yêu cầu học sinh phân tích từng khổ. Do vậy, học sinh làm bài sẽ gặp một số khó khăn nhất định.

Để giúp học sinh dễ dàng hơn trong học tập tác phẩm hay nhưng không hề dễ phân tích này, chúng tôi mạnh dạn chọn và giải quyết đề tài “Sự thể hiện phong cách nghệ thuật thơ Tố Hữu qua tác phẩm Việt Bắc”. Đề tài của chúng tôi nhằm hỗ trợ thêm cho các giáo viên khi giảng dạy tác phẩm này đồng thời cũng là nguồn tài liệu hữu ích cho học sinh khi học tác phẩm Việt Bắc. Chúng tôi kết hợp phân tích, bình giảng tác phẩm lớn này theo từng khổ thơ được trích trong sách giáo khoa, đồng thời kết hợp chỉ ra đặc trưng phong cách của nhà thơ Tố Hữu.

  1. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu cơ bản của chúng tôi là 10 khổ thơ của bài thơ Việt Bắc được trích trong sách giáo khoa ngữ văn 12 (chương trình chuẩn). Đồng thời, chúng tôi, trong quá trình nghiên cứu, có mở rộng đối tượng khảo sát ra toàn bộ bài thơ Việt Bắc và tập thơ Việt Bắc cùng các tập thơ khác của Tố Hữu.

Phương pháp nghiên cứu:

Để thực hiện chuyên đề, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu cơ bản như Phong cách học, Thi pháp học, Xã hội học tác giả… cùng các thao tác bổ trợ như so sánh – đối chiếu, phân loại, phân tích…

  1. Đóng góp của đề tài:

Chuyên đề dự kiến có những đóng góp cơ bản: Chỉ ra những đặc sắc nội dung và nghệ thuật của bài thơ Việt Bắc trong mối liên hệ với đặc trưng phong cách của nhà thơ Tố Hữu; làm tài liệu học tập hữu hiệu cho học sinh và tư liệu tham khảo cho giáo viên khi học tập – giảng dạy bài thơ Việt Bắc.

  1. Cấu trúc của đề tài:

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, chuyên đề được cấu trúc thành các chương:

Chương 1: Khái quát về tác giả Tố Hữu và tác phẩm Việt Bắc

Chương 2: Khái quát về phong cách học trong nghiên cứu văn học

Chương 3: Sự thể hiện đặc trưng phong cách của nhà thơ Tố Hữu trong tác phẩm Việt Bắc.

PHẦN II: GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHƯƠNG 1

KHÁI QUÁT VỀ TÁC GIẢ TỐ HỮU VÀ TÁC PHẨM VIỆT BẮC

Những thông tin về tác giả Tố Hữu và tác phẩm Việt Bắc là vấn đề không có tính mới đối với những chuyên đề như chúng tôi đang thực hiện. Do vậy chúng tôi chỉ trình bày hết sức vắn tắt và khúc chiết những chi tiết quan trọng mà khi giảng dạy cũng như khi làm bài học sinh không thể không nói. Những thông tin sau chỉ là khái lược.

1.1 Tác giả Tố Hữu:

Tố Hữu sinh năm 1920, tên thật là Nguyễn Kim Thành, quê ở làng Phù Lai, xã Quảng Thọ, huyện Quảng Điền, Thừa Thiên – Huế. Nhà thơ xuất thân trong một gia đình nhà nho nghèo. Cha và mẹ sớm đã truyền cho ông tình yêu với văn học. Năm 1938, ông được kết nạp Đảng và từ đó hiến dâng đời mình cho cách mạng. Năm 1939, ông bị bắt và bị giam qua nhiều nhà tù ở miền Trung và Tây Nguyên. Đến năm 1942, Tố Hữu vượt ngục ra Thanh Hoá, tiếp tục hoạt động cách mạng. Tháng Tám năm 1945, Tố Hữu lãnh đạo cuộc Tổng khởi nghĩa giành chính quyền ở Huế. Trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và Mĩ, Tố Hữu liên tục giữ những chức vụ quan trọng trong bộ máy lãnh đạo của Đảng và Nhà nước. Với những cống hiến lớn lao cho nghệ thuật và lịch sử dân tộc, năm 1996 Tố Hữu được Nhà nước phong tặng giải thưởng Hồ Chí Minh về Văn học nghệ thuật đợt 1.

Con đường nghệ thuật của Tố Hữu gắn liền với những chặng đường vàng son của cách mạng Việt Nam. Các tập thơ của ông đều gắn với những mốc son của lịch sử dân tộc: Từ ấy (1937-1946), Việt Bắc (1947 – 1954), Gió lộng (1955 – 1961), “Ra trận” (1962 – 1971), “Máu và hoa” (1972 – 1977), “Một tiếng đờn” (1992) và “Ta với ta” (1999).

1.2. Tác phẩm Việt Bắc:

Bài thơ “Việt Bắc” ra đời trong hàn cảnh lịch sử hết sức đặc biệt. Sau khi chiến thắng Điện Biên Phủ kết thúc thắng lợi, hiệp định Giơ-ne-vơ được kí kết, tháng 10 năm  1954, Trung ương Đảng quyết định rời chiến khu Việt Bắc về lại thủ đô Hà Nội. Nhân sự kiện thời sự có tính lịch sử ấy, Tố Hữu đã sáng tác bài thơ “Việt Bắc”.

Việt Bắc” là một đỉnh cao tiêu biểu cho tư tưởng và phong cách nghệ thuật thơ Tố Hữu, đồng thời cũng là tác phẩm xuất sắc của văn học Việt Nam thời kì kháng chiến chống Pháp. Nhan đề bài thơ được trang trọng lấy làm nhan đề cho tập thơ “Việt Bắc” xuất bản năm 1954.

Về kết cấu, bài thơ được xây dựng theo diễn biến tự nhiên của tâm trạng hoài niệm. Từ hiện tại với cuộc chia li kẻ ở – người đi, tác giả hồi tưởng về quá khứ ân tình của “mười lăm năm ấy thiết tha mặn nồng”  và cùng nhau hướng tới tương lai tươi sáng của đất nước. Đoạn trích có thể chia làm hai phần: Phần thứ nhất từ đầu đến “Tân Trào, Hồng Thái, mái đình, cây đa” nói về tâm trạng bùi ngùi, lưu luyến, nỗi niềm của người ở lại. Phần còn lại bày tỏ niềm thương nhớ của người cán bộ cách mạng về xuôi.

1.3. Một vài lưu ý quan trọng khi nghiên cứu về tác giả Tố Hữu và tác phẩm Việt Bắc:

Khi nghiên cứu tác giả Tố Hữu chúng ta không thể không chú ý vài điều quan trọng. Dòng văn học cách mạng Việt Nam chuyển qua các giai đoạn với các loại tác phẩm và tác giả có sự khác biệt về tư tưởng và cảm hứng. Sự vận động từ thơ văn của phong trào Đông Du, Duy Tân Đông Kinh Nghĩa Thục đến thơ văn của phong trào chống thuế tại Trung Kì (Trung Kì dân biến) đến thơ văn trong tù rồi thơ của các nhà cách mạng vô sản là sự vận động tích cực theo sự phát triển của cách mạng Việt Nam mà Tố Hữu lại nằm ở giai đoạn đích sau cùng. Qua trường hợp Tố Hữu chúng ta thấy giai đoạn nhà thơ sống chính là giai đoạn tư duy thơ đổi khác dưới ngọn bút của các nhà cách mạng: “từ một lối tư duy thơ hướng về các mẫu mực cổ xưa, người ta hướng vào tương lai và thực trạng trước mắt. Từ văn chương ngôn chí, thù tạc tỏ lòng, văn chương tiến than chuyển sang văn chương trình bày hiện thực, tuyên truyền, kêu gọi cách mạng. Từ văn chương nói với trời đất, với kẻ tri kỉ, tri âm vốn hiếm hoi và mang tính cá nhân, xuất hiện văn chương hướng tới đông đảo quần chúng; từ một nền văn chương mang tính chất trí thức quý tộc chuyển sang nền văn học đại chúng bình dân. Từ văn chương chữ Hán là chủ yếu chuyển sang nền văn học tiếng Việt hiện đại. Thi liệu đổi thay, chức năng thể loại cũng khác” [3; 24]. Và do vậy, Tố Hữu hội đủ điều kiện “kết hợp hài hòa tư tưởng cách mạng cao đẹp, sáng rõ nhất của thời đại với hình thức ngôn ngữ thơ tiếng Việt hiện đại và không ngừng đổi mới, làm phong phú cho nó” [3;27].

CHƯƠNG 2

KHÁI QUÁT VỀ PHONG CÁCH HỌC TRONG NGHIÊN CỨU VĂN HỌC

2.1. Điểm qua một số công trình nghiên cứu văn học lớn ở Việt Nam vận dụng lí thuyết phong cách học:

Đến nay, ở Việt Nam ta, việc vận dụng lí thuyết phong cách học trong nghiên cứu văn học không còn là mới mẻ nữa. Nhiều nhà nghiên cứu và nhiều nhà nghiên cứu lớn đã dung lí thuyết Phong cách học trong tiếp cận nghiên cứu tác phẩm văn học và đạt những hiệu quả vô cùng to lớn. Chúng ta có thể kể một số công trình như “Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều” của Giáo sư Phan Ngọc; loạt công trình liên tiếp của tác giả thời danh Đỗ Lai Thúy như “Hồ Xuân Hương hoài niệm phồn thực”, “Bút pháp của ham muốn”, “Phê bình văn học – con vật lưỡng thê ấy”, “Mắt thơ”, rồi gần đây nhất là “Thơ như là mỹ học của các khác”.

Công trình “Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều” là công trình có thể xem là đầu tiên nghiên cứu chuyên sâu về phong cách học ở Việt Nam, có thể xem đó là công trình có tính khai phá cho một phương pháp nghiên cứu văn học mới được áp dụng vào Việt Nam. Giáo sư Phan Ngọc, qua việc khảo sát Truyện Kiều ở những nội dung lớn như Tư tưởng của Truyện Kiều, Phương pháp tự sự của Nguyễn Du, thủ pháp phân tích tâm lý trong Truyện Kiều, bố cục, câu thơ, ngôn ngữ và ngữ pháp của Truyện Kiều đã cho người đọc thấy được ưu việt lớn của phương pháp Phong cách học trong nghiên cứu văn học. Việc áp dụng phương pháp này đã giúp Giáo sư Phan Ngọc làm rõ cống hiến thiên tài của Nguyễn Du trong Truyện Kiều.

Loạt công trình của Đỗ Lai Thúy đã khắc sâu thêm ảnh hưởng của phương pháp Phong cách học trong lòng độc giả Việt Nam. Chớ tưởng rằng Đỗ Lai Thúy chỉ áp dụng phương pháp Phân tâm học trong các công trình của mình. Qua việc nhận định có tính định hướng “Phong cách chính là sự lệch chuẩn”, Đỗ Lai Thúy đã đi tìm sự “lệch chuẩn” đáng ngợi ca trong sáng tác của nhiều tác giả.

2.2. Nhận diện khái niệm Phong cách trong nghiên cứu văn học:

Theo Giáo sư Phan Ngọc Phong cách học là “khoa học khảo sát các kiểu lựa chọn và giá trị biểu cảm của các kiểu lựa chọn ấy”. Nhiệm vụ của Phong cách học là “khảo sát các kiểu thay thế, nhằm đưa ra những phán đoán về giá trị, trong lúc đó các bộ môn khác của ngôn ngữ học đưa ra những phán đoán về hiện thực … Phong cách là một cấu trúc hữu cơ của tất cả các kiểu lựa chọn tiêu biểu, hình thành một cách lịch sử, và chứa đựng một giá trị lịch sử có thể cho phép ta nhận diện một thời đại, một thể loại, một tác phẩm hay một tác giả… Trong phong cách có nội dung, nhưng nội dung được xây dựng theo cái hình thức riêng thích hợp với phong cách” [2;27].

Như vậy, theo Phan Ngọc, Phong cách không phải bao giờ cũng trùng khít với thời đại. Một thời đại “chỉ có phong cách của nó khi nghệ thuật của nó đạt đến một trình độ tiêu biểu không lặp lại ở các thời đại khác. Mỗi thời đại chỉ có được phong cách của mình sau khi đã có được một cách khám phá riêng cho nó mà đời trước chưa có”. Phong cách cũng không đồng nhất với thể loại. Bởi “thể loại cũng đạt đến một cách nhìn riêng của nó, lúc đó mới có phong cách”. Hiện tượng phong cách tác giả lại càng hiếm hơn nữa. Một tác giả chỉ có thể có một phong cách riêng khi “đọc một vài câu, người ta đoán biết tác giả là ai, khi phong cách mà tác giả xây dựng góp phần vào truyền thống văn học, trở thành mẫu mực cho nhiều người noi theo và học tập” [2;29]. Với cách hiểu phong cách như thế, ta sẽ dễ dàng tìm thấy đặc trung phong cách của Tố Hữu – lá cờ đầu của thơ ca cách mạng Việt Nam.

 

CHƯƠNG 3

SỰ THỂ HIỆN ĐẶC TRƯNG PHONG CÁCH CỦA NHÀ THƠ TỐ HỮU TRONG TÁC PHẨM VIỆT BẮC

  1. 1. Những tiếng lòng đồng vọng của kẻ ở – người đi:

Khổ 1: Lời của người ở lại

Trong cảnh chia tay dùng dằng, lưu luyến, bịn rịn giữa người đi và kẻ ở, người ở lại đã mở lời trước với câu hỏi xiết bao ân tình:

“Mình về mình có nhớ ta

                   Mười lăm năm ấy thiết tha mặn nồng.

                   Mình về mình có nhớ không

                   Nhìn cây nhớ núi, nhìn sông nhớ nguồn?”

Trong khổ thơ này, “mình” là người ra đi, là người cán bộ kháng chiến chia tay Việt Bắc, “ta” là người ở lại, là đồng bào Việt Bắc và cả thiên nhiên núi rừng Việt Bắc sâu nặng ân tình. Để diễn tả tình cảm lưu luyến, bịn rịn giữa người đi và kẻ ở, Tố Hữu đã sử dụng lối xưng hô mình – ta quen thuộc trong ca dao. Đại từ mình – ta cũng chính là hai nửa yêu thương trong ca dao tình yêu đôi lứa:

“Mình về ta chẳng cho về

                   Ta nắm vạt áo ta đề câu thơ”

Lối xưng hô này đã tạo nển sắc thái tình cảm thân mật, đằm thắm như tình yêu đôi lứa giữa người cán bộ cách mạng và nhân dân Việt Bắc. Như vậy, vấn đề có tính chính trị được Tố Hữu trình bày trong bài thơ không khô khan mà lại rất dễ đi vào lòng người.

Với khổ thơ đầu, chỉ có bốn dòng thơ nhưng lại có tới hai câu hỏi luyến láy trong khắc khoải, dồn dập: “mình về mình có nhớ ta”, “mình về mình có nhớ không?”. Thực ra, hỏi chỉ là cách mà người ở lại bày tỏ nỗi lòng. Hỏi người có nhớ không chính là ngầm bảo ta rất nhớ người. Việt Bắc hỏi người đi nhưng cũng muốn thể hiện lòng mình nhớ người đi da diết. Hỏi “nhớ không” là đã hàm nghĩa lời nhắn gửi, nhắc nhở người về chớ quên.

Trong cảm xúc bùi ngùi đưa tiễn, người ở lại nhắc nhở người ra đi đừng quên “mười lăm năm” đồng cam cộng khổ, chia ngọt sẻ bùi; đừng quên Việt Bắc là “quê hương cách mạng”, là cội nguồn, là thủ đô kháng chiến. Những cây, núi, sông, nguồn không chỉ là thiên nhiên mà còn là nguồn cội, như lời ca dao về công sinh thành của cha mẹ mà dân gian từng ca ngợi:

Công cha như núi Thái Sơn

                   Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra

Khổ 2: Tiếng lòng của người ra đi

          Đáp lại những câu hỏi của người miền núi la tiếng lòng của người ra đi

Tiếng ai tha thiết bên cồn

                   Bâng khuân trong dạ, bồn chồn bước đi

Đây không phải là câu trả lời trực tiếp mà chỉ là lời độc thoại nội tâm. Người đi như nói với chính mình để qua đó bộc bạch nỗi lòng lưu luyến. Với việc sử dụng từ phiếm chỉ “tiếng ai” đã làm tứ thơ mờ hóa trong cảm xúc bồi hồi của người đi kẻ ở. “Tiếng ai” trong câu thơ cũng là tiếng người ở lại vang vọng, khơi gợi nỗi nhớ của người đi.

Người cán bộ kháng chiến giã từ Việt Bắc với nỗi nhớ lưu luyến, tiếc nuối, bâng khuâng. Những trạng thái cảm xúc ấy dồn nén lại , làm ngập ngừng bước chân. Tố Hữu đã sử dụng nhiều từ láy “tha thiết”, “bâng khuâng”, “bồn chồn” để diễn tả tâm trạng bịn rịn, lưu luyến lúc chia tay. Ta – mình dường như bịn rịn trong cảm giác “người ơi người ở đừng về” nghe sao xao xuyến, cuộn xoáy tâm hồn.

Hai câu thơ tiếp theo, nhà thơ đã sử dụng thành công phép hoán dụ để chỉ hình ảnh con người Việt Bắc:

Áo chàm đưa buổi phân li

                   Cầm tay nhau biết nói gì hôm nay…”

Mười lăm năm trước trong đói nghèo, Việt Bắc đã đón nhận và cưu mang người cách mạng. Mười lăm năm sau, những người dân Việt Bắc, vẫn chiếc áo chàm ấy tiễn đưa người cán bộ về xuôi. Nghĩa tình biết nói mấy cho vừa. Dấu chấm lững khép hờ câu thơ đã thể hiện sự dùng dằng, lưu luyến giữa người đi và kẻ ở.

Cầm tay nhau biết nói gì hôm nay…” là  câu thơ có giá trị biểu cảm lớn. Không nói nhưng đã nói rất nhiều bởi lẽ không biết nói gì không phải là không có gì để nói mà chính bởi cõi lòng tràn ngập vô vàn điều muốn nói nhưng nghẹn ngào không thể nói lên lời.

Khổ 3: Người ở lại gợi nhắc ân tình

Nhớ Việt Bắc là nhớ những tháng ngày gian khổ. Ở khổ thơ thứ 3, người ở lại, trong nỗi lưu luyến bồi hồi, đã gợi lại kỉ niệm trong những năm tháng thiết tha mặn nồng ở chiến khu:

“Mình đi có nhớ những ngày

                   ……………………………………..

                   Tân Trào, Hồng Thái, mái đình, cây đa?”

          Toàn bộ khổ thơ này, Tố Hữu đã sử dụng một loạt câu hỏi vang lên dồn dập: “mình đi có nhớ”, “mình về có nhớ”. Bao nhiêu cặp lục bát là bấy nhiêu câu hỏi. Và cứ sau một câu hỏi lại là một câu giãi bày liên tục, khắc khoải. Một câu hỏi đặt ra lại kèm theo một lời nhắn nhủ, gợi lại kỉ niệm. Việt Bắc nhắn nhủ người đi hãy nhớ về những tháng ngày gian khổ nhưng ấm áp nghĩa tình giữa người cán bộ kháng chiến và nhân dân nơi đây.

Trong lời nhắn gửi của Việt Bắc, có sự gợi nhắc về thiên nhiên luôn gắn bó với con người:

Mình đi, có nhớ những ngày

                   Mưa nguồn suối lũ, những mây cùng mù

Nhớ về Việt Bắc, xin đừng quên cảnh thiên nhiên mang nét đặc trưng của rừng núi: thiên nhiên khắc nghiệt mưa nguồn thác lũ, sương mù giăng phủ bản làng, mây che mờ mịt nhưng thân thuộc và gắn bó biết bao bởi vì thiên nhiên ấy đã từng chở che con người.

Nhớ về Việt Bắc, xin đừng quên những tháng ngày gian khổ, trường kì kháng chiến với biết bao tình nghĩa đã có với nhau:

Mình về, có nhớ chiến khu

                   Miếng cơm chấm muối, mối thù nặng vai?

Hình ảnh “miếng cơm chấm muối, mối thù nặng vai” như làm ta liên tưởng đến âm hưởng trầm hùng của những trái tim “biết trồng tre đợi ngày thành gậy/ đi trả thù mà không sợ dài lâu”. Yêu quí biết bao nhiêu một Việt Bắc nghèo khó nhưng luôn dung chứa trong mình những tình cảm lớn với tổ quốc, nhân dân.

Trong nỗi nhớ thương dâng đầy, người ở lại tiếp tục bật lên lời nhắn nhủ:

Mình về, rừng núi nhớ ai

                   Trám bụi để rụng, măng mai để già

“Rừng núi nhớ ai” hay người ở lại nhớ người đi khôn xiết? Trong câu nói lấp lửng của Việt Bắc như có chút dỗi hờn, trách móc nhẹ nhàng mà đầy yêu thương. Người đi rồi, trám rụng, măng già, cỏ cây buồn khô héo.

Người ở lại vẫn tiếp tục gợi nhớ: mình đi đừng quên bản làng, đất đai, cỏ cây, đừng quên nghĩa tình “mười lăm năm ấy”:

Mình đi, có nhớ những nhà

                   Hắt hiu lau xám đậm đà lòng son

                   Mình về, còn nhớ núi non

                   Nhớ khi kháng Nhật, thuở còn Việt Minh

Bởi bản làng, núi non là nơi chứng kiến biết bao ân tình, nơi nuôi dấu và vun đắp những “tấm lòng son”, nơi chứng kiến sự sinh thành và lớn lên của cách mạng từ buổi đầu Việt Minh, những ngày kháng Nhật.

Đai từ “mình” xuất hiện nhiều lần trong khổ thơ thứ ba, nhưng đến hai câu cuối của khổ thơ, Tố Hữu đã sử dụng cách xưng hô đầy sáng tạo:

Mình đi, mình có nhớ mình

                   Tân Trào, Hồng Thái, mái đình, cây đa?

Tố Hữu đã có sự sáng tạo trong việc sử dụng hai từ “mình – ta” quen thuộc: “Mình đi, mình có nhớ mình”. Từ mình thứ nhất và thứ hai được dùng theo ngôi thứ hai. Nhưng từ “mình” thứ ba lại làm tứ thơ trở nên đa nghĩa. Có thể hiểu là người ở lại nhắn gửi người đi đừng quên núi rừng, thiên nhiên, con người Việt Bắc. Cũng có thể hiểu cả ba chữ “mình” đều được dùng theo ngôi thứ hai. Đó là lời nhắn gửi vơi hàm nghĩa: “anh đi anh có nhớ anh không?”. Anh còn phải nhớ em và nhớ cả anh nữa chứ. Ca dao chỉ đòi hỏi nhớ em thôi. Vậy mà Tố Hữu đã thêm hương sắc cho chữ tình. Liệu mình có thay lòng đổi dạ với ta không? Mình có thay lòng đổi dạ với mình không? Đến đây ta thấy không còn là lời đối thoại, cũng không còn là câu hỏi của Việt Bắc nữa mà câu thơ đã trở thành lời độc thoại nội tâm của chính nhà thơ. Thì ra Việt Bắc là một bài thơ “lòng dặn lòng”; Tố Hữu đã phân thành hai nhân vật chuyện trò tâm tình và cũng như để nhắc chính mình.

Bằng lời thơ lục bát giản dị mà sâu sắc; sử dụng ngôn ngữ dân giã mà hàm súc, đa nghĩa; dùng cặp từ “mình – ta” trong đối đáp của ca dao, Tố Hữu đã chuyển tải nỗi nhớ da diết của nhân dân Việt Bắc với người cám bộ cách mạng về xuôi trong buổi chia tay đầy lưu luyến và sâu nặng nghĩa tình. Đẹp biết bao nhiêu, sâu lắng biết bao nhiêu khi những tình cảm của nhân dân Việt Bắc với người cán bộ về xuôi đã được hóa thành bất tử trong những lời thơ mặn nồng tha thiết của Tố Hữu. Chủ đề chính trị trong thơ của thi nhân hòa điệu cùng chất giọng tâm tình với âm hưởng ngọt ngào dân ca đã làm nên những lời thơ bất tử. Lời của người ở lại cũng là lời nhắn gửi với người đọc hôm nay về những ngày tháng thiêng liêng của lịch sử và tấm lòng cao đẹp của những thế hệ đi trước mà thế hệ tiếp nối lịch sử hôm nay không thể nào được lãng quên.

Và, nói về tính chất trữ tình chính trị trong thơ Tố Hữu là nói đến một đặc trưng lớn về phong cách thơ ông, như nhận định của giáo sư Trần Đình Sử: “Thơ trữ tình chính trị của Tố Hữu dựa trên tiền đề thống nhất hoàn toàn, lắm khi là đồng nhất chủ thể trữ tình cá nhân và chủ thể của hoạt động chính trị là giai cấp, Đảng, Nhân dân, Tổ quốc. Sự thống nhất cao độ ấy tự nó đã thủ tiêu lí do phân biệt tuyên truyền và trữ tình, làm gần lại phút bùng cháy của tâm hồn trữ tình với thời điểm bùng nổ của sự kiện chính trị. Tố Hữu đã kết hợp một tình cảm yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội thuần túy nhất với một tình cảm cá nhân đằm thắm trong sáng nhất. Nhờ thế, ông đã sáng tạo được một thế giới nghệ thuật thơ độc đáo của thơ trữ tình chính trị và nâng nó lên một trình độ mới. Với rất nhiều tác phẩm khác, ta thấy sự hòa hợp kì diệu này giữa chính trị và trữ tình:

“Cửa ngục đổ. Cả Pari rầm rộ

Kéo nhau về tràn ngập điện Hoàng gia

Muôn cánh tay xây dựng Cộng hòa

Xô xuống đất chiếc ngai vàng mục nát”.

(14 tháng 7)

3.2. Tiếng lòng người cán bộ về xuôi:

Khổ 4,5,6

Người ra đi đáp lại người ở lại bằng một cách xưng hô tha thiết, thân mật như lời ca dao tình yêu đôi lứa:

Ta với mình, mình với ta

Lòng ta sau trước mặn mà đinh ninh

Mình đi, mình lại nhớ mình

Nguồn bao nhiêu nước, nghĩa tình bấy nhiêu…

“Mình – ta” được kết hợp với hai từ láy liên tiếp “mặn mà”, “đinh ninh” cùng với biện pháp tu từ so sánh: “nguồn bao nhiêu nước, nghĩa tình bấy nhiêu…”. Tố Hữu đã mượn phép so sánh quen thuộc trong ca dao với cặp từ “bao nhiêu – bấy nhiêu” để chuyển tải nghĩa tình sâu nặng giữa người cán bộ về xuôi và nhân dân Việt Bắc. Ngày xưa, cũng bằng cặp từ ấy, những đôi lứa yêu nhau đã so sánh tình yêu của mình:

“Qua đình ngả nón trông đình

Đình bao nhiêu ngói dạ thương mình bấy nhiêu”

Ngói ở đình dù nhiều bao nhiêu vẫn có thể đếm được. Nhưng nước trong nguồn thì dường như vô tận, không có thể đo đếm được. Việc sử dụng từ “mình – ta”, “mặn mà”, “đinh ninh” cùng với nghệ thuật so sánh, người miền xuôi đã thể hiện tấm lòng thủy chung son sắc của mình với nhân dân Việt Bắc, nghĩa tình của người đi với người ở lại tràn đầy như nước trong nguồn vậy.

Nghĩa tình của người miền xuôi đối với người dân Việt Bắc được Tố Hữu cụ thể hóa qua nỗi nhớ. Cảnh và người Việt Bắc đã để thương để nhớ cho nhà thơ nhiều quá! Ở đây, nỗi nhớ lúc lắng sâu, lúc cồn cào như nỗi tương tri của tình yêu đôi lứa:

Nhớ gì như nhớ người yêu

          Trăng lên đầu núi, nắng chiều lưng nương

          Nhớ từng bản khói cùng sương

          Sớm khuya bếp lửa người thương đi về

Nhớ từng rừng nứa bờ tre

Ngòi Thia, sông Đáy, suối Lê vơi đầy.

Nỗi nhớ của người cán bộ miền xuôi đối với nhân dân Việt Bắc được so sánh với nỗi nhớ người yêu. Mà nỗi nhớ người yêu là nỗi nhớ bổi hổi bồi hồi như ca dao từng thể hiện:

Nhớ ai bổi hổi bồi hồi

                   Như đứng đống lửa, như ngồi đống than

Đó là nỗi nhớ da diết, bồn chồn, không yên. Ở đây, người ra đi như canh cánh bên lòng những hình ảnh thân thương của bản làng, thôn xóm. Cảnh thiên nhiên hiện lên qua nỗi nhớ của nhà thơ vừa mộng vừa thực, vừa mờ sương khói. Nhớ lúc trăng lên, nhớ khi chiều xuống, nhớ sáng sớm, nhớ đêm khuya. Những hình ảnh nghệ thuật “trăng”, “nắng chiều”, “bản khói cùng sương”, “bếp lửa”, “rừng nứa”, “bờ tre”, “ngòi Thia”, “sông Đáy”, “suối Lê” hòa quyện vào nhau tạo thành bức tranh Việt Bắc lung linh, bừng sáng, thơ mộng và ấm áp tình người. Nỗi nhớ Việt Bắc, như vậy, đã bao trùm cả không gian và thời gian.

Thiên nhiên và con người Việt Bắc hòa quyện, gắn bó với nhau trong nỗi nhớ của nhà thơ. Vì vậy, từ nỗi nhớ thiên nhiên, bóng dáng con người của những ngày chia sẻ ngọt bùi, đắng cay hiện ra:

Ta đi ta nhớ những ngày

                   Mình đây ta đó, đắng cay ngọt bùi…

                   Thương nhau, chia củ săn lùi

                   Bát cơm sẻ nửa, chăn sui đắp cùng.

Những câu thơ của Tố Hữu nhắc ta nhớ đến lời ca dao chở nặng ân tình của những con người bình dị mà chân chất:

Tay bưng dĩa muối chấm gừng

                   Gừng cay muối mặn, xin đừng quên nhau.

Đói khổ, nghèo túng là những ngày tháng khó quên nhất trong cuộc đời mỗi con người. Người cán bộ kháng chiến đã từng sống những ngày tháng gian khổ, nghèo khó nhưng được sự đùm bọc, cưu mang, che chở của những người dân Việt Bắc. Người cán bộ và nhân dân đã từng “chia củ sắn lùi”, sẻ nửa bát cơm, đắp chung chăn mỏng suốt mười lăm năm trời. Nghĩa tình ấy làm sao quên được. Nhắc lại những kỉ niệm này là cách mà người ra đi bày tỏ tấm lòng thủy chung, son sắc của mình. Giã từ Việt Bắc về xuôi, người cán bộ không bao giờ quên được những ngày tháng chia ngọt sẻ bùi, đắng cay cùng chịu với Việt Bắc sâu nặng ân tình.

Trong nỗi nhớ của người đi, hiện lên hình ảnh người mẹ Việt Bắc giàu ân tình:

Nhớ người mẹ nắng cháy lưng

                   Địu con lên rẫy, bẻ từng bắp ngô

Viết về mẹ, người nào cũng viết thật chân thành và xúc động. Tố Hữu cũng vậy. Người đọc từng bắt gặp hình ảnh người mẹ trong thơ Bùi Minh Quốc với tiếng cuốc vọng về như đánh thức hồn thiêng sông núi:

Mẹ vẫn đào hầm dưới tầm đại bác

                   Bao đêm rồi, tiếng cuốc vọng năm canh

Hay hình ảnh người mẹ Tây Bắc giàu tình thương yêu và sự chở che trong “Tiếng hát con tàu” của Chế Lan Viên:

Con nhớ mế lửa hồng soi tóc bạc

                   Năm con đau, mế thức một mùa dài

                   Con với mế chẳng phải hòn máu cắt

                   Nhưng suốt đời con nhớ mãi ơn nuôi

Hay hình ảnh người mẹ trong “Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ” của Nguyễn Khoa Điềm:

Mẹ giã gạo, mẹ nuôi bộ đội

                   Nhịp chày nghiêng giấc ngủ em nghiêng

Người mẹ trong thơ Bùi Minh Quốc, Chế Lan Viên, Nguyễn Khoa Điềm là những người mẹ một lòng một dạ phục vụ sự nghiệp cách mạng, sự nghiệp cứu nước. Còn người mẹ Việt Bắc hiện lên trong thơ Tố Hữu với nỗi vất vả nhọc nhằn. Đó chính là người mẹ của nhân dân, người mẹ của dân tộc, những người mẹ khó nhọc trong cuộc sống nhưng sâu nặng nghĩa tình và giàu lòng yêu thương. Với hai từ “cháy lưng” ta như nghe được tiếng thổn thức bật lên từ đáy lòng xót thương vô hạn của nhà thơ.

Trong nỗi nhớ của nhà thơ về Việt Bắc, có cả cuộc sống cách mạng nơi thủ đô kháng chiến ngày nào. Đó là nỗi nhớ “lớp học i tờ”, những “đồng khuya đuốc sáng những giờ liên hoan”, nhớ những “ngày tháng cơ quan” gian nan nhưng vẫn hát vang tiếng ca giữa núi đèo trùng điệp.

Nhớ Việt Bắc là nhớ những âm thanh quen thuộc gắn liền với cuộc sống bình dị của con người:

Nhớ sao tiếng mõ rừng chiều

                   Chày đêm nện cối đều đều suối xa…

Tiếng mõ trâu chiều chiều về bản, tiếng chày đêm giã gạo là biểu tượng văn hóa của người Việt Bắc. Làm sao người đi có thể quên được khi những âm thanh đó đã thành một phần linh hồn người đi sau mười lăm năm đồng cam cộng khổ?

Bức tranh tứ bình:

Có lẽ đẹp nhất trong nỗi nhớ Việt Bắc là sự hòa quyện thắm thiết giữ cảnh và người:

Ta về mình có nhớ ta

………………………………………

Nhớ ai tiếng hát ân tình thuỷ chung.

Qua nỗi nhớ của nhà thơ, thiên nhiên và con người hiện lên với những vẻ đẹp riêng: “Ta về mình có nhớ ta/ Ta về, ta nhớ những hoa cùng người.” Hai từ “mình – ta” được sử dụng để làm cho cuộc chia tay giữa người miền xuôi và người miền ngược mang âm hưởng của một cuộc giã bạn lứa đôi. Nếu ở những khổ thơ trên, Việt Bắc hỏi người đi, thì ở đây, người đi hỏi người ở lại. Câu trên là câu hỏi, câu dưới là câu giãi bày lòng mình. Hoa là biểu tượng của cái đẹp, biểu tượng cho  những gì tinh túy nhất của đất trời. Người về lại nhớ đến hoa nghĩa là nhớ đến thiên nhiên Việt Bắc. Mà cái đẹp của Việt Bắc trong cảm nhận của Tố Hữu luôn gắn liền với con người. Vẻ đẹp của bức tranh thiên nhiên qua ngòi bút nhà thơ là vẻ đẹp của sự tương giao, gắn bó giữa thiên nhiên và con người.

* Bức tranh thiên nhiên:

Dưới ngòi bút tinh tế của nhà thơ, bốn mùa xuân – hạ – thu – đông trở thành bức họa tứ bình với nghệ thuật chấm phá tạo hình độc đáo.

Mùa đông, bản làng Việt Bắc mướt xanh, đâu đó điểm xuyết sắc màu đỏ tươi của bông chuối rừng. Màu đỏ chói lên giữa sắc xanh bạt ngàn rừng núi gợi sức ấm nóng, làm át đi cái mù sương lạnh giá của mùa đông. Trong câu thơ này, đã có hai bức tranh lồng vào nhau sắc nét: bức tranh toàn cảnh màu xanh của núi rừng và bức tranh đặc tả bông hoa chuối.

Nếu trong Truyện Kiều của Nguyễn Du, mùa xuân được điểm xuyết với vài bông hoa lê trắng giữa cỏ non xanh chạy tới chân trời:

Cỏ non xanh tận chân trời

                   Cành lê trắng điểm một vài bông hoa

Thì trong bức tranh mùa xuân núi đồi Việt Bắc trong thơ Tố Hữu lại trắng ngợp một màu tinh khiết của hoa mơ: “Ngày xuân mơ nở trắng rừng”. Thiên nhiên Việt Bắc như một cô gái thanh xuân khoát lên mình chiếc áo voan trong trắng mà lộng lẫy. Hai chữ “trắng rừng” được nhà thơ sử dụng thật linh hoạt làm bừng sáng cả câu thơ và bừng sáng cả núi rừng Việt Bắc. Sau này, rong trường ca “Theo chân Bác”, một lần nữa, nhà thơ lại nói đến hoa mơ, bởi màu trắng của hoa mơ cũng chính là đặc trưng của núi rừng Việt Bắc: “trắng rừng biên giới nở hoa mơ”.

Mùa hè lại được đánh dấu bằng tiếng ve râm ran và sắc rực vàng của hoa phách: “Ve kêu rừng phách đổ vàng”. Dường như đâu đó những nụ hoa cuối xuân còn chúm chím, chỉ chờ tiếng ve ngân lên là báo hiệu hè sang là cả khu rừng nhất loạt bừng lên sắc vàng rực rỡ của hoa phách. “Đổ” là cách dùng từ tinh tế, diễn tả được chuyển biến đột ngột của cả núi rừng. Người đọc như cảm nhận được những trận mưa hoa vàng khi gió thổi, ve kêu gọi hè. Có vẻ như trong thơ Tố Hữu, sắc vàng là một hình tượng nghệ thuật tượng trưng cho sức sống, niềm tin và khát vọng về ngày mai tươi sáng. Chính bởi màu vàng của hoa phách mà bức tranh thiên nhiên Việt Bắc trở nên ấm nóng đầy sức sống.

Như vậy là gam màu thiên nhiên đã thay đổi: màu đỏ của hoa chuối, màu trắng của hoa mơ sang sắc vàng của rừng phách.

Bộ tranh tứ bình kết thúc bằng bức tranh thu. Mùa thu, thiên nhiên đất trời Việt Bắc dịu dàng trong ánh trăng mơ, một màu trăng mênh mang phủ trên rừng núi. Ánh trăng mát lành biểu trưng cho bình yên, no ấm và khát vọng hòa bình của con người Việt Bắc.

* Hình ảnh con người:

Bên cạnh nỗi nhớ thiên nhiên là nỗi nhớ con người Việt Bắc. Con người luôn được dan cài, xen kẽ, hòa hợp cùng thiên nhiên. Sau mỗi câu lục phác họa nên bức tranh thiên nhiên là những câu bát nói đến con người. Con người gắn bó khăn khít với thiên nhiên làm cho thiên nhiên có hồn, bát ngát hương hoa, hương đời.

Con người hiện lên bình dị, dáng yêu và toát lên vẻ đẹp từ lao động. Bức tranh mùa đông nổi bật là hình ảnh đặc tả người đi rừng với “dao gài thắt lưng”; mùa xuân lại gắn với bàn tay dịu dàng, cần mẫn của các cô gái “chuốt từng sợi giang”. Những hình ảnh đặc tả này giống như cảnh quay chậm của điện ảnh, nó không chỉ giúp người đọc thấy được đường nét mà còn thấy được sự tỉ mỉ, hết lòng trong công việc. Hình ảnh “cô em gái hái măng một mình” vừa gợi sự cần cù chăm chỉ, vừa gợi không gia bao la, mênh mông thanh bình của núi rừng Việt Bắc.

Nhớ Việt Bắc, người về còn nhớ cả “tiếng hát ân tình thủy chung”. Đó là tâm hồn, là tình cảm của những người miệt mài, chăm chỉ với công việc, lặng lẽ cưu mang chia sẻ với cách mạng, với kháng chiến, lại mang trong mình những rung động, cảm xúc trước đất trời, trước cuộc đời.

Trong bức tranh tứ bình này, hoa và người đều đẹp lung linh, rạng ngời, gắn bó mật thiết với nhau. Hoa đứng cạnh người, người đứng cạnh hoa. Bức tranh bốn mùa này đã in rõ dấu ấn của tâm hồn người. Đó là cái nhìn chan chứa tình yêu thiên nhiên, tình yêu con người của nhà thơ.

Thành tựu cơ bản nhất của Tố Hữu trong quan niệm nghệ thuật về con người ở Việt Bắc là đã xây dựng thành công hình tượng con người bình thường. Nhưng đặc sắc hơn nữa đó chưa phải là kiểu con người thế sự kiểu các nhà văn thời hậu chiến. Con người bình thường trong thơ Tố Hữu là những “con người chính trị” trong “cuộc chiến đấu chung”. Đó cũng là những con người đã được thử thách qua khói lửa đạn bom nên không hề băn khoăn mà là một bộ phận của đông đảo nhân dân cần lao đang hết mình vì cuộc chiến với bản lĩnh phi thường:

“Rất đẹp hình anh lúc nắng chiều

Bóng dài trên đỉnh dốc cheo leo

Núi không đè nổi vai vươn tới

Lá ngụy trang reo với gió đèo…”

(Lên Tây Bắc)

 

3.3. Không gian kháng chiến Việt Bắc và lời ca ngợi Đảng, Bác Hồ

Trong nỗi nhớ của người ra đi, có cả cuộc sống và kháng chiến trường kì của dân tộc với không khí sử thi hùng tráng:

Những đường Việt Bắc của ta

                   …………………………………………

                   Vui lên Việt Bắc, đèo De, núi Hồng.

Nhũng từ láy “rầm rập”, “điệp điệp”, “trùng trùng” đã gợi lên âm hưởng trầm hùng của không khí cả nước cùng ra trận. Trong cuộc chiến đấu chống lại kẻ thù, nhân tố làm nên chiến thắng của dân tộc Việt Nam là sức mạnh đoàn kết của toàn dân tộc. Với khổ thơ này, Tố Hữu đã ngợi ca sức mạnh đó với âm hưởng sử thi hùng tráng. Khổ thơ đã tái hiện lại một thời oanh liệt và ngời sáng ý chí, lí tưởng và niềm tin của dân tộc. Với hình ảnh giàu sức biểu cảm “bước chân nát đá, muôn tàn lửa bay”, Tố Hữu đã làm nổi bật lên ý chí và sức mạnh không gì lay chuyển nổi của những đoàn quân ra trận trùng trùng điệp điệp với âm hưởng hào hùng.

Với hai câu thơ:

Nghìn đêm thăm thẳm sương dày

                   Đèn pha bật sáng như ngày mai lên

Tố Hữu đã hết sức tài tình trong việc sử dụng phép ẩn dụ để khái quát lên lịch sử đấu tranh của dân tộc ta trong thời kì chống Pháp gian khổ. “Nghìn đêm thăm thẳm sương dày” là câu thơ có sức biểu cảm lớn, nói lên những gian khó, tối tăm của dân tộc ta trong những đêm dài nô lệ. Nhưng, được sự soi đường của ánh sáng cách mạng, ánh sáng lí tưởng của Đảng: “Đèn pha bật sáng như ngày mai lên”, dân tộc ta đã vươn lên hướng về tương lai tươi sáng của mình. Và, tin vui chiến thắng đã đến với trăm miền khi tổ quốc này được soi sáng bởi ánh sáng vĩnh hằng của Đảng và cách mạng. Với phép liệt kê đầy hào sảng, nhà thơ đã gợi lên không khí vui vẻ phấn khởi khắp trăm miền trong dạt dào cảm xúc:

Tin vui thắng trận trăm miền

Hoà Bình, Tây Bắc, Điện Biên vui về

Vui từ Đồng Tháp, An Khê,

Vui lên Việt Bắc, đèo De, núi Hồng

Niềm vui tiếp nối niềm vui, người ra đi trong cảm xúc dâng trào đã hồi tưởng lại công cuộc kháng chiến sục sôi một thời tại “quê hương cách mạng” ngày nào:

Ai về ai có nhớ không?

                   ……………………………………

                   Gửi dao miền ngược thêm trường các khu…

Có thể nói rằng, trong thơ Tố Hữu, hình tượng trung tâm chính là Bác Hồ. Người là hiện thân của ý chí, sức mạnh, niềm tin của cả dân tộc. Vì vậy, những dòng thơ Tố Hữu viết về vị cha già kính yêu luôn đầy cảm xúc, sự kính trọng và ngập tràn tình yêu thương. Đồng thời, giá trị nghệ thuật thơ Tố Hữu cũng kết tinh trong những lời thơ viết về Bác.

Bác Hồ chính là ánh sáng soi đường cho cả dân tộc, xua tan bóng tối u ám của kẻ thù:

Ở đâu u ám quân thù,

Nhìn lên Việt Bắc: Cụ Hồ sáng soi

Bác Hồ là linh hồn của Đảng, là trái tim của thủ đô kháng chiến. Chính vì vậy, Việt Bắc là nơi nhân dân cả nước hướng về để nuôi dưỡng niềm tin, ý chí đem lại hòa bình, độc lập cho dân tộc:

“Ở đâu đau đớn giống nòi,

Trông về Việt Bắc mà nuôi chí bền.

Mười lăm năm ấy, ai quên

Quê hương Cách mạng dựng nên cộng hoà

Lời thơ cũng là tiếng lòng của Tố Hữu với nhân dân và núi rừng Việt Bắc, với thủ đô kháng chiến một thời và với quá khứ vàng son của dân tộc, với Bác Hồ – vị cha già kính yêu của dân tộc. Nhưng điều kì diệu là con người phi thường Hồ Chí Minh qua ngòi bút của Tố Hữu lại hết sức bình dị và gần gũi.

Bởi kiểu quan niệm con người bình thường được phân tích trong phần trên nên cảm hứng chủ đạo khi Tố Hữu xây dựng hình tượng lãnh tụ cũng gắn liền với các chi tiết rất dỗi bình thường:

“Nhớ ông cụ mắt sáng ngời

Áo nâu túi vải đẹp tươi lạ thường

Nhớ người những sáng tinh sương

Ung dung yên ngựa trên đường suối reo”

(Việt Bắc)

Nhưng trong trường nhìn gắn với sự bình dị ấy, nhà thơ đã khám phá ra rất nhiều thực tiễn sinh động gắn liền với vẻ đẹp của giai cấp cần lao, hiện thân cho vẻ đẹp của con người, khung cảnh đồng quê và “sự thanh thản của đời thường”. Làm được điều đó có lẽ trong văn học cách mạng Việt Nam không có nhiều người như Tố Hữu.

 

PHẦN III: KẾT LUẬN

Như vậy, chúng tôi, trong sáng kiến của mình đã thực hiện được một số vấn đề cơ bản:

Thứ nhất, đã trình bày những nét chính về cuộc đời và sự nghiệp thơ ca của Tố Hữu và đã nhấn mạnh đâu là điểm cần lưu ý khi tiếp cận tác giả Tố Hữu trong hệ thống văn học cách mạng Việt Nam.

Thứ hai, đã trình bày cách hiểu của mình về phong cách và Phong cách học trong nghiên cứu văn học trên những nét đại thể, có tác dụng định hướng cho hoạt động nghiên cứu của mình đối với bài Việt Bắc.

Thứ ba, đã chỉ ra những đặc trưng phong cách của Tố Hữu qua tác phẩm Việt Bắc. Riêng ở phần này, vì mục đích lớn nhất của người viết chuyên đề là tạo ra một tài liệu học tập hữu ích cho học sinh khi học bài Việt Bắc nên người viết không nặng về kiến thức kí luận mà chủ yếu phân tích, bình giảng để kết hợp chỉ ra đặc trưng phong cách. Đây là cách làm mà theo chúng tôi sẽ dễ dàng hơn cho học sinh khi đọc chuyên đề này. Bởi nhiều năm dạy khối 12, chúng tôi thấy có một yêu cầu rất lớn từ phía học sinh đối với việc phân tích từng khổ thơ bài thơ này để học sinh ôn thi. Đó là động lực để chuyên đề này ra đời.

Chuyên đề không chủ đích trình bày nhiều kiến thức lí luận, cũng không chủ đích phân tích, bình giảng những khổ thơ theo kiểu “đập vỡ nồi đất hỏi đến đáy” mà chỉ là những gợi ý đơn giản nhất và kết thành hệ thống. Bởi vì khi học sinh đã nắm vững những luận điểm cơ bản, biết kết thành hệ thống thì sẽ chủ động và thăng hoa trong bài làm văn của mình, để hoạt động cảm thụ và phân tích tác phẩm thực sự là hoạt động “đồng sáng tạo” của những bạn đọc thông minh.

Cuối cùng, do khả năng còn hạn chế nên người viết khó lòng tránh khỏi các sai sót, nên người viết rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô và quý bạn đọc để sáng kiến được hoàn thiện hơn.

PHẦN IV: TÀI LIỆU THAM KHẢO

  1. Tố Hữu (1963), Từ ấy và Việt Bắc, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  2. Phan Ngọc (2010), Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều, NXB Văn học, Hà Nội.
  3. Trần Đình Sử (1995), Thi pháp thơ Tố Hữu, NXB Giáo dục, Hà Nội.

Xem thêm : Sáng kiến kinh nghiệm môn văn